原题：系统视角下职业教育实践教学的失范表征与未来走向

　　作者简介：安冬平(1981- )，深圳信息职业技术学院，副教授，博士，研究方向：职业教育改革与发展、职业教育课程与教学，广东 深圳 518172；杨东海(1979- )，深圳信息职业技术学院，讲师，博士，研究方向：管理学、职业教育改革与发展，广东 深圳 518172

　　内容提要：职业教育实践教学是职业教育的“鲜明旗帜”，但职业教育改革进程中的突出困境却是职业教育实践教学的“不作为”。系统审视职业教育实践教学，可捕捉到其目标“曲高和寡”、动力“萎靡阻滞”、运行“各行其是”、评价“偏颇失允”、保障“浅尝辄止”等不同程度的失范表征。据此可围绕目标、动力、运行、评价和保障五大要素，系统勾勒职业教育实践教学的未来走向。实现职业教育实践教学目标的“三对接、三兼顾”；在动力上消除实践教学参与各方阻力，激活其动力；在运行上“强化三项意识，构建三个关系”；在评价上重塑价值取向、评价体系和反馈意识；在保障上“与时俱进”，加大物质资源投入，建立共享机制，提高资源利用率，并培养合格的实践教学师资。

　　关 键 词：系统 职业教育 实践教学 失范表征 未来走向

　　标题注释：广东省2017年哲学社科“十三五”规划项目《粤港澳大湾区职业教育协同发展创新合作系统路径研究》(编号：GD17CJY03)；云南省2015年教育科学规划(高等学校教师教育联盟)教师教育专项课题《云南省高校转型中教师教育质量评价体系研究》(编号：GJZ1523)；深圳信息职业技术学院第六批教育教学研究课题《大数据时代高职学生成绩预测的研究与实现》(编号：2016jgyb04)。

　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-9154(2018)04-0054-05

　　一、系统分析：职业教育实践教学的系统结构

　　长期以来，职业教育实践教学问题研究者们总是绞尽脑汁地致力于职业教育实践教学的整体性、全面性改革研究，但因其涉及的要素、主体呈多元化、复杂化的特征，以致诸多研究成果虽取得一定成效，却无法摆脱“冰山一角”和“顾此失彼”的研究遗憾，由此，借助系统科学研究方法，或许能够拓宽相关研究的视野，一定程度上消解以往研究的“痼疾”。从系统视角出发，职业教育实践教学系统是一个包含了诸多子系统的庞大的、复杂的、开放的、动态的整体系统，鉴于此可将职业教育实践教学视为一个整体系统，并进而划分为目标系统、动力系统、运行系统、评价系统、保障系统五大子系统(见图)。[1]

　　二、系统审视：职业教育实践教学的失范表征

　　基于职业教育实践教学系统结构的分析，正视职业教育实践教学现存问题，从目标、动力、运行、评价与保障五个维度进行系统性审视，可清晰捕捉职业教育实践教学系统五个层面的失范表征。

　　(一)职业教育实践教学目标“曲高和寡”

　　职业教育实践教学目标的“曲高和寡”是指职业教育实践教学虽然存在着目标，但是目标的合理性、应用型、科学性、操作性较差，导致无法正常发挥职业教育实践教学目标的导向和引领功能。

　　职业教育实践教学目标“曲高和寡”主要表现在三个方面：一是学生学习过程与职业教育实践教学目标的脱离，即学生虽然知晓实践教学目标的重要性，但在实际的学习过程中对实践教学目标的具体内容了解甚少，导致学生的茫然学习；二是教师教学过程与实践教学目标的脱节，即教师或许了解实践教学目标的具体内容，但是限于教学设备、教学场所、教学管理、课程安排等条件制约，无法按照实践教学目标的要求进行教学；三是企业在职业教育实践教学目标制定中的缺位，即企业认为职业院校实践教学目标应与企业的岗位或任务技能要求相吻合，期望培养出符合企业要求的技术、技能型人才，但是职业院校实践教学目标的制定却较少吸纳企业的参与，成为校方的“独角戏”。

　　(二)职业教育实践教学动力“萎靡阻滞”

　　职业教育实践教学动力的“萎靡阻滞”是指职业教育实践教学参与者(包括政府、企业、学校、教师和学生)在支持、参与、决策、实施职业教育实践教学的过程中虽然表现出一定的积极性或主动性，但着实存在着某些阻碍因素影响了各方动力的提升，因而缺乏充足的动力推动各项有关活动的进展。

　　职业教育实践教学动力“萎靡阻滞”呈现于四个方面：一是师生对职业教育实践教学缺乏激情和满意度不高，表现为学生较为普遍地认为实践教学课程急需改进，教师的实践教学技能亟待提升，期待能够获得更多到企业真实场景学习的机会，教师承认自己在实践教学工作中缺少热情，并抱怨未获到相应的激励或补偿；二是校企基于实践教学合作意愿不强、合作深度不够，表现为部分企业从未将实践教学校企合作纳入未来发展规划内，部分与职业院校建立了校企合作关系的企业因未达到预期的效果而产生放弃念头，部分企业则表示期望得到更多的优惠性、政策性或经济性激励和补偿措施等；三是职业院校在实践教学改革进程中的力不从心，表现为学校面临着“上要迎合政府指标任务，中要吸引企业合作，下要应对教师和学生不满”的疲惫尴尬局面；四是政府在服务于职业教育实践教学改革和发展进程中的无可奈何，表现为受职业教育对经济社会发展的推动力不强、职业教育社会认可度不高、职业院校实践教学整体实力较为薄弱等因素的影响，职业教育行政主管部门也是有苦难言。

(三)职业教育实践教学运行“各行其是”

　　职业教育实践教学运行的“各行其是”是指职业教育实践教学参与者相对孤立，即职业教育实践教学参与者(包括政府、企业、学校、教师和学生)在支持、参与、决策、实施职业教育实践教学的过程中虽然表现出一定的合作或协作，但是尚未达到协同共生的耦合效果；二是职业院校实践教学的相关活动彼此脱节，即职业院校实践教学课程开发、教学设计、教材编写、教学管理、教学情境创设等一系列具体实施活动虽有改进或完善，但未能实现整体上的协调一致。

　　职业教育实践教学运行“各行其是”凸显在两个层面：一是主体关系层面的困局。首先是师生合作关系尚未形成，表现为学生在实践性学习过程中对教师的依赖性高，缺乏自主学习能力和创新意识，无法与教师形成学习伙伴共同完成职业教育实践教学任务；其次是校企合作关系尚未深入，部分合作依然停留于表面，合作的内容较为单一，缺乏课程建设、师资培养、实践教学基地建设等方面的多元化和深层性合作；再者是政校合作关系尚未突破，表现为部分职业院校依然视政府意向为权威，以完成政府考核指标为行动主旨，应付性、表面性的行动较为普遍。二是职业教育实践教学活动层面的整体失调。首先是实践教学课程缺乏整体设计，表现为实践教学课程开发与设计、教材编制、教学设备更新、教学情境创设等课程环节的彼此孤立和相互脱节；其次是实践教学管理缺乏整体协调，表现为部分职业院校在实践教学课程管理、教学过程管理、教师管理、学生管理、教学设备管理、教学场所管理等管理维度上缺乏统筹观念，处于游离状态，无法形成统一的管理合力。

　　(四)职业教育实践教学评价“偏颇失允”

　　职业教育实践教学评价的“偏颇失允”是指职业教育实践教学评价虽然存在，但评价体系并不完善、评价过程并不严谨、评价结果并不合理，公平、公正色彩并不浓烈。

　　职业教育实践教学评价的“偏颇失允”渗透于评价对象、评价标准、评价过程、评价主体和评价功能五个维度。一是评价对象的单一，即部分职业院校的实践教学评价是以教师和学生对评价对象，出现了以对教师和学生的评价代替对实践教学整体评价的“以偏概全”现象；二是评价标准不统一，即部分职业院校实践教学评价标准随意性和主观性较大，尚未形成系统、科学的评价标准体系，致使评价结果缺乏客观性、合理性和准确性；三是过程性评价的缺失，即部分职业院校偏爱运用终结性静态维度评价而忽视了过程性评价，因此很难通过评价结果来分析实践教学运行过程中出现的问题；四是评价主体的单一，即职业教育行政主管部门相关领导、职业教育领域专家和职业院校的相关人员仍是评价的主体，而企业代表和学生代表较少地出现于评价主体范畴内；五是评价的功能难以真正发挥，即部分职业院校对实践教学评价结果的处理仅仅停留于探讨、分析和总结的层面，并未养成以评价结果为依据审视实践教学各环节出现的问题，进而调整改革和完善行动的习惯。

　　(五)职业教育实践教学保障“浅尝辄止”

　　职业教育实践教学保障的“浅尝辄止”是指职业教育实践教学在资金、场地、设备、师资、软硬件设施、技术等要素上虽得到了一定的保障，但是与职业教育实践教学发展的现实需要对比而言，职业教育实践教学保障系统存在着保障行为不到位、保障机制不健全、保障投入不充分等问题。

　　职业教育实践教学保障的“浅尝辄止”聚焦于保障投入、保障效应和保障机制三个层面。就保障投入而言，主要表现为保障投入不足、使用率低、来源渠道单一。保障投入不足外显于各职业院校在实训室、实训软硬件设施、实践教学基地等职业教育实践教学情境的建设尚未完善；使用率低外显为部分职业院校出现实训室闲置、实训教学设备更新速度缓慢、教材编写滞后等现象；来源渠道单一表现为政府财政支持、学生学费依然是保障投入的主要渠道，学校自筹能力较弱，企业投入力度不强。就保障效应而言，表现为保障主体之间的保障行动尚未形成联动效应，即在保障职业教育实践教学改革和发展进程中政府、企业、学校、教师和学生缺乏联合行动，各方资源优势得不到有效共享，联动优势得不到发挥，保障合力难以形成。就保障机制而言，表现为实践教学缺乏一套科学有效的保障机制来激励实践教学各方主体的竞争和协作，从而形成互动联动效应共同应对实践教学的保障性问题。

　　三、系统规划：职业教育实践教学的未来走向

　　基于职业教育实践教学失范表征的系统归结，寻求职业教育实践教学现存问题的破解，可从目标、动力、运行、评价与保障五个改革路径系统规划职业教育实践教学的未来走向。

(一)职业教育实践教学目标改革：“死板虚空”走向“灵活实用”

　　职业教育实践教学目标“曲高和寡”的主要原因是实践教学目标的死板与虚空。所谓职业教育实践教学目标死板是指职业教育实践教学目标缺乏灵活性，不能根据职业教育实践教学发展的实际需要而制定。所谓职业教育实践教学目标虚空是指职业教育实践教学目标缺乏实用性，不能为职业教育实践教学的有关活动提供细节化的导航。因此，职业教育实践教学目标的制定必须做到“三对接、三兼顾”，由“死板虚空”走向“灵活实用”。

　　首先，职业教育实践教学目标制定时应实现“三对接”：一要确保实践教学目标标准与企业人才需求标准对接，即在制定和修订实践教学目标时应与企业进行沟通与合作，避免实践教学人才培养目标与企业人才需求错位；二要确保实践教学目标实现的情境条件与学校真实情境条件对接，即在制定和修订实践教学目标时应对学校现有教学软硬件条件及设施进行“承载”评估，避免“巧妇难为无米之炊”局面的发生；三要确保实践教学目标的师资要求与教师技能水平现状对接，即在制定和修订实践教学目标时应对学校拥有的实践教学师资进行数量和质量的分析，防止师资水平难以支撑实践教学目标实现的现象发生。

　　同时，职业教育实践教学目标制定时应做到“三兼顾”：一要兼顾“现实”，即制定实践教学目标时既要着眼于宏观、长远的规划与设计，又要兼顾微观、近期的目标设计；二要兼顾“可操作”，即制定实践教学目标要避免“空话、大话”，使其能够成为引领整个实践教学过程的操作导航；三要兼顾“明确”，即制定实践教学目标时应明确其与理论教学目标、专业培养目标的区别，凸显实践教学目标的独特价值，杜绝实践教学目标与专业培养目标、理论教学目标“混为一谈”。

　　(二)职业教育实践教学动力改革：“阻滞分散”走向“消解激活”

　　职业教育实践教学动力“萎靡阻滞”的主要原因是职业教育实践教学动力的阻滞与分散。所谓职业教育实践教学动力阻滞和分散是指职业教育实践教学的参与者(包括政府、企业、学校、教师和学生)服务、支持、决策、实施等行动的积极性和主动性因受到某些阻碍因素的影响而停滞不前，并缺乏相应的互动联动机制，各方动力无法协调一致，难以形成推动职业教育实践教学发展的合力。据此，职业教育实践教学动力必须在消除实践教学参与主体动力阻力的基础上，由“阻滞分散”走向“消解激活”。

　　政府阻力消解和动力激活可从三方面着手：一是加大宣传力度，凸显职业教育的经济社会效应和价值，提升职业教育的社会吸引力；二是扩充资源渠道，转变政府作为职业教育资源主导供给者的角色，结合各方的利益诉求，寻求利益共享和共赢点，吸纳各方资源融入职业教育中来；三是健全职业教育终身体系，使职业教育随其受惠群体的增加社会认可度不断提高，进而形成强大的社会舆论。

　　企业阻力消解和动力激活重点有两条路径：一是建立健全企业参与职业教育的法律、政策保障，以法制规范企业参与职业教育的行动，以政策优惠铸造企业参与职业教育的决心；二是增强企业社会责任意识，强化企业全局观和系统观，以企业发展推动职业教育的发展，以职业教育的发展成果助推企业的优化升级，实现二者的协同共生发展。

　　学校阻力消解和动力激活重在突破“三障碍”：一要突破“形式化”障碍，即职业院校在与企业合作时要“追内涵弃形式”，以获取实质性的支持或帮助为合作宗旨；二要突破“投入性”障碍，即职业院校应在实践教学情境的创设、实践教学师资的定期培养、课程的及时开发、实践教学资金筹集等方面加大投入，并将如何优化各项资源配置使其更有效地支持实践教学为已重任；三要突破“面子争宠”障碍，即职业院校要有“大智慧”，脱离各项“面子工程”，以提高学校办学质量为工作核心，凭出色的人才培养成果赢得政府的支持、企业的认可和公众的信任。

　　教师阻力消解和动力激活关键在于解决“失衡”现状。要成为一名合格的职业教育实践教学教师需要付出艰辛的努力，但当前这种付出并不能得到与之相匹配的回报。因而，应依据“付出多，回报多”的原则，构建合理的教师收入机制，建立职称评定与晋升制度，创新职业教育高层次人才的认定和奖励办法，切实保障教师成长为技能型、专业型、设计型的职业教育实践教学名师，防止高素质高水平职业教育实践教学教师人才的流失和失稳。

　　学生阻力消解和动力激活则需实现三个层面的转变：一是转变“重理论轻技能”的传统人才观念，脱离“学而优则仕”传统人才观念根深蒂固的影响，为职教生营造良好的社会认可氛围；[2]二是转变“懒散迷茫”的校园学习氛围，通过校园文化建设、教学管理措施完善、教学监督制度健全等途径营造“百花争艳、百鸟争鸣”的良好学习氛围；三是转变职业教育实践教学情境的“窘境”，可通过实践教学软硬件设施的完善、师资队伍的建设、课程的开发、教学方法设计等工作的开展为职业教育实践教学情境的生成“保驾护航”。

(三)职业教育实践教学运行改革：“失序孤立”走向“秩序协同”

　　职业教育实践教学运行“各行其是”的主要原因是职业教育实践教学运行的失序与孤立。所谓职业教育实践教学运行失序与孤立是指职业教育实践教学的各项相关工作因目标指向不明确，行动者动力不足等因素的影响，时间维度上缺乏一定的秩序，空间维度上缺乏相应的联系，难以形成职业教育实践教学各环节有序运行、高度耦合的立体协同发展局面。因此，职业教育实践教学运行中必须“强化三项意识，构建三个关系”，从而由“失序孤立”走向“秩序协同”。

　　首先，实践教学运行主体(包括政府、企业、学校、教师和学生)应强化协同发展意识，构建共生联动发展关系。在协同共生关系的生成过程中，一方面企业支持职业院校实践教学的发展，另一方面企业将获得发展所需要的技术、技能型人才，降低企业人才培养成本与人才流失风险。与此同时，学校也能够利用企业的资源优势不断提高师资水平、改善教学条件、提高教学质量，最终实现实践教学的优质人才培养效果。

　　其次，职业院校与企业之间应强化利益共享意识，构建深度合作关系。构建深度的校企合作关系，需要职业院校与企业在共建实践教学基地、共建实训室、课程共同开发、实践教学管理制度等事项中开展深入的合作，积极听取企业的“苦衷”和“意见”，正视企业在校企合作进程中出现“入不敷出”“敷衍了事”“形式主义”的“难言之隐”，探究其背后的症疾原因，据此本着利益共享的原则，不断创新校企合作模式，确保企业的合作意愿和合作的持久。[3]

　　再者，实践教学过程中教师与学生之间应强化合作意识，构建协作式的教学关系。以工作任务为驱动、以工作过程为导向是职业教育实践教学课程的显著特征，因而教师在身份上应放下教师权威，完成“传授者”到“合作者”的角色转变，以及静态“讲台”到动态“工作场境”的教学场所转换。同时学生应抛弃依赖教师的习惯，完成“服从者”到“参与者”的角色转变，以及静静“聆听”到“做中学”的学习方式转变，最终形成师生互动协作式的教学关系，达成和谐的教学秩序。

　　(四)职业教育实践教学评价改革：“形式失效”走向“内涵实用”

　　职业教育实践教学评价“偏颇失允”的主要原因是职业教育实践教学评价的形式和失效。所谓职业教育实践教学评价的形式是针对评价的实施过程而言的，指职业教育实践教学评价的实施多流行于表面，难以客观地、真实地反映职业教育实践教学的真实情况；所谓职业教育实践教学评价的失效是针对评价的作用而言的，指职业教育实践教学评价并未有效地发挥其反馈、完善的功效，难以通过对评价结果的分析寻找出职业教育实践教学改革或完善的路径。因此，职业教育实践教学评价可通过价值取向、评价体系和反馈意识的重塑，促其由“形式失效”走向“内涵实用”。

　　在职业教育实践教学评价的价值取向上，必须摈弃浓烈的功利取向，切莫使评价成为获取“功名利禄”“示范性”荣誉，迎合上级教育行政部门指标的工具，彻底清除各项“面子工程”，真正发挥评价应有的反馈、完善和发展等功能。同时，职业教育实践教学评价应建构系统的评价体系，基于职业教育实践教学真实工作情境性、参与主体多元性、主体互动性等特征的凸显，在评价方式、评价方法、评价标准、评价对象、评价指标等方面进行全方位、立体化的系统“筑造”，构建为职业教育实践教学专属的评价体系。最后，职业教育实践教学评价必须要树立并坚守循环反馈意识，“循环”指向于部分职业院校把实践教学评价当成应付性的工作处理，甚至是“间歇性”发生的现象；“反馈”指向于部分职业院校的实践教学评价在实现“功利目的”之后评价结果往往被搁置或被遗弃，对评价结果反思不够的现象，因而必须形成职业教育实践教学评价的循环常规态和反馈发展态。

　　(五)职业教育实践教学保障改革：“缺失滞后”走向“与时俱进”

　　职业教育实践教学保障“浅尝辄止”的主要原因是职业教育实践教学保障缺失和滞后。所谓职业教育实践教学保障缺失是指职业教育实践教学保障无论是质的层面还是量的层面都是不足的，简言之，保障供给不充分和保障供给不到位。所谓职业教育实践教学保障滞后是指职业教育实践教学有效保障机制的缺位，保障机制明显地落后于职业教育实践教学发展的需求。故此，职业教育实践教学保障由“缺失滞后”走向“与时俱进”势在必行。

　　职业教育实践教学保障“与时俱进”可依托以下四个方面工作的开展实现：一是切实保障实践教学物质资源，加大物质资源投入，如实训室、实践教学基地、实训设备、实训教材等方面的配套不到位是大部分职业院校开展实践教学面临的主要瓶颈；二是建立健全实践教学资源共享机制，通过引入先进的网络信息技术积极搭建资源共享平台，跟进资源共享制度建设，积极探索实现学校之间、校企之间、学校与社区或行业组织等机构之间资源共享的有效路径；[4]三是着力提高实践教学资源利用率，可通过以下路径实现：其一确保实践教学硬件建设设计与课程教学设计相吻合，其二合理规划实践教学硬件建设时间，避免建设期过长而造成的资源浪费，其三严格区分实践教学与理论教学，实践教学应具备区别于理论教学的“量身定制”的教材、教学场所、教学方法、课程与教学设计；四是高度重视合格实践教学教师的培养，一名合格的实践教学教师不仅是一位技能专家，还要是一位教学专家，更要是一位设计专家。[5]所谓技能专家是指实践教学教师必须具备高超的专业知识和技能，是一位专业技术能手；所谓教学专家是指实践教学教师必须具备专业的教学知识和技能，是一位教学能手；所谓设计专家是指实践教学教师必须具备课程开发与设计能力，及时将最新的技术技能成果转化为课程内容，因而他必将是一个课程设计能手。

　　参考文献：

　　[1]安冬平，龙治泽，刘筱.现代职业教育体系构建的自组织逻辑[J].现代教育管理，2016(12)：53-57.

　　[2]黄天娥，李冰.基于文化认同的京津冀职业教育协同发展策略[J].中国职业技术教育，2017(21)：17-21.

　　[3]连晓庆，卢亚楠，王波.区域协同视角下高等职业教育的发展模式研究[J].中国职业技术教育，2017(15)：74-78.

　　[4]安冬平，朱德全.论职业教育实践教学的自组织品性[J].中国职业技术教育，2015(18)：19-23.