作者简介：项贤明，南京师范大学教育科学学院教授。南京 210097
内容提要：在教育学的发展史上，存在着作为科目、学科和科学的三种教育学。作为师范教育科目的教育学，是师资训练所需各类知识的汇总；以作为科目的教育学为基础，作为独立学科的教育学逐渐形成；独立的教育学学科，经过科学化发展，逐步成为作为科学的教育学。将作为科目的教育学和作为学科的教育学区别开来，进而对教育学的知识类型和逻辑陈述进行厘清，这是教育学这门学科走向科学必要的基础工作。
关 键 词：教育学；元研究；科学哲学；学科发展
在独立的教育学之发展史上，存在着三种教育学，即作为“科目”(subject)的教育学、作为“学科”(discipline)的教育学和作为“科学”(science)的教育学。这三种教育学常常并列杂陈于我们的教育学著作和教科书中。正如奥康纳(O' Connor，D.J.)所言，“如果我们阅读一本关于教育理论的或者关于教育观念历史的教科书，我们就能看到作为教育实践基础而被提出来的三种相当不同的陈述(statements)。这三种陈述，在其分别属于截然不同的逻辑族(logical families)并且因此需要用非常不同的方式来加以论证的意义上，是各不相同的”[1]。奥康纳认为，唯有将其中不同的逻辑成分区分开来，教育学才可能具备标准科学理论的逻辑状态，我们也才能对教育学的理论价值作出清晰的判断。
教育学首先是作为训练教师所必需的“科目”产生的，然后是在此基础上作为独立“学科”的教育学的形成，进而是这门独立学科的“科学”化发展。在这里，“科目”是学校以课程形式呈现的学术训练的单元；“学科”是知识分类中系统地组织起来的学问单元；“科学”则是“从经验事实中推导出来的”[2]知识系统。不是所有的“学科”都是“科学”；学校教学的“科目”也并非总是和“学科”一一对应的。“科目”以训练和培养的目标为鹄的；“学科”和“科学”以认识和求真为旨趣。对教育学的这些不同理论形态及其内在的发展逻辑进行分析探讨，会有助于我们廓清教育学界长期争论的众多基本概念和基本理论问题，从而进一步促进教育学的科学化发展。
一、教育学的三种理论形态
对教育学的不同理论形态，教育思想史上早就有所关注和论述。据布列钦卡(Brezinka，W.)的考证，涂尔干(Durkheim，E.)1911年将教育学区分为“教育科学”(science of education)和“教育学”(pedagogy)；1921年弗里舍森-寇勒(Frischeisen-Khler，M.)将教育学分成“经验教育学”(empirical pedagogics)、“批判教育学”(critical pedagogics)和“思辨教育学”(speculative pedagogics)；1934年，洛赫纳(Lochner，R.)把“教育科学”(educational science)从“教育性教学法”(educational teaching)中区别开来；1970年，伯克曼(Bokelmann，H.)划分出“解释—思辨的(hermeneutic-speculative)”、“描述—现象的(descriptive-phenomenological)”和“经验—实证的(emprirical-positivistic)”三种教育学理论，等等，不一而足。[3]这些区分，都反映了现存教育学理论的构成是复杂的而非单一的，其中充满着矛盾和亟待澄清的诸多理论问题。
早在夸美纽斯(Comenius，J.A.)的《大教学论》中，关于教育的学问就已经被明确分成了两种：一种是“互不联系的、从肤浅的经验中拾来的”；另一种则是夸美纽斯积极追寻的“用先验的方式”(a priori)，“从事物本身的不变的性质去证明”，因而“教起来准有把握”的。[4]康德(Kant，I.)在其《论教育学》中也开宗明义地写道：“教育学，或关于教育的学说，或者是自然性的，或者是实践性的”；但他认为，“自然性的教育是关于人和动物共同方面的教育，即养育。实践性的教育或道德性的教育则是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育”。[5]为了达成这种教育，“教育艺术中机械的东西必须被转变成科学，否则它就不能成为一种连贯的努力”[6]。德国教育学家尼迈耶(Niemeyor，A.H.)将教育学分作两种。在他看来，那种“在目的上或方法上，均有确立普遍妥洽的法则之可能”的“教育的科学”，称为“理论的教育学”；而“将此种理论应用于实际上之教育术，则称为‘实地的教育学’”[7]。尼买耶的理论受到了比他小23岁的赫尔巴特(Herbart，J.F.)的推崇。
科学教育学或者称为现代教育学的奠基人赫尔巴特认定教育学应当成为一门科学，同时，他又认为，“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应当掌握传授知识的科学”[8]。要满足这样的需要，他为教育学奠定了两个基础，认为“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的”[9]。这就把教育学分成了前后不同的两个“半部”，前半部是关于教育者如何着手他的工作的“实际的考虑”，后半部则是要“在理论上说明教育的可能性”[10]。在赫尔巴特看来，这后半部教育学应当是一种将教育当作事实来解释的纯粹的科学理论。也就是说，在科学教育学的奠基人赫尔巴特那里，教育学理论体系实际上由两大部分组成，一部分是以认识为旨趣的，即科学的教育学；另一部分是以训练教师的教育实践为旨趣的，即实践的教育学。从夸美纽斯经康德、尼迈耶到赫尔巴特，随着关于教育学理论探讨的日益深入，教育学理论体系中科学理论和教育实践两种旨趣的矛盾日益明显。面对这样的矛盾，教育学者们往往难以兼顾，进退维谷。
赫尔巴特的门生威尔曼(Willmann，O.)认为，“科学的教育学是一种对事实的解释性科学，而实践教育学则是为行动提供一个规则和规范的系统，这些规则和规范在本质上是不能从科学知识中得出的”[11]。既然这些关于教育实践的规则和规范“在本质上不能从科学知识中得出”，这实际上就把赫尔巴特教育学理论的两个部分分割开来了。威尔曼也明确提出，“理论的教育学和实践的教育学不是共存于同一领域的。前者以哲学性为特征，并且是关于一般情形的，而后者关注的则是特定的情形；前者论述的是‘真’和‘对’，后者讨论的是将‘真’和‘对’变成现实的手段和工具。”[12]在这里，实践教育学旨在为教育实践活动提供关于教育活动的正确的(亦即“对”)具体规则和规范，而教育的科学理论旨在揭示教育领域里的“真”理。如果说以教育真理为旨归的教育学理论是关于教育的科学，则实践教育学就是关于教育的技术。二者之间的关系应当类似于科学与技术之间的关系。威尔曼没有进一步展开讨论的一个重要问题是：虽然两者都以人类的教育实践为基础，并且最终都要回到教育实践中去，但作为学科知识体系之间正常的逻辑应当是科学教育学是实践教育学的理论基础，实践教育学在科学教育学的理论基础上发展而来，而不是像在他的老师赫尔巴特理论体系里那样正好颠倒过来。技术可以有科学理论基础，也可以直接来自经验，但后者显然不能称之为“科学技术”。教育领域长期以来同样存在着以人类经验为基础的教育技艺，除非它们被重建于一定的科学理论基础之上，否则就不能被认为是科学的。对这种科学理论基础的追寻，恰好是赫尔巴特等教育学先贤们所苦苦追寻的。
与涂尔干和威尔曼等学者将教育理论分为科学教育理论和实践教育理论不同，布列钦卡将教育学的前科学形态称作“教育学的艺术理论”，这是“那些早先非系统性的有关教育的思想逐步被加工成为有关教育艺术的理论或流派……并被冠以了‘教育学’的名称”[13]。布列钦卡显然不满足于此种形态的教育学，而是要努力寻求一种更加明晰和精确的“教育科学”。他把教育学分成实践教育学、教育哲学和教育科学三种，并尝试运用逻辑的演绎对其中的教育科学进行深入系统的探讨。他明确地宣示了通过这种探讨推动教育学科学化的意图。在他看来，人们赖以培养教师和指导具体教育实践的教育学尚不是教育科学，而是介于传统教育学的艺术理论和科学之间的一种形态。他说：“‘实践理论’的地位处于‘艺术’(在‘实践一种能力’[practicing an ability]或实践活动[praxis]的意义上)和‘科学’之间。”[14]实践教育学虽然已经摆脱了传统教育学那种技艺经验的非系统性状态，但与真正的教育科学之间尚存在着明显的差异。“虽然教育科学和实践教育学都与同样的研究对象——教育有关，但两者在研究目的和研究方法上却不尽相同。教育科学的目的在于获取有关教育行动领域的认知”[15]，而实践教育学则是以教育技艺的指导和提升为目的的，它“只是教育者的一种定向帮手，而不是科学的理论”[16]。在布列钦卡那里，教育哲学是关于教育的理论知识，即传统的关于教育学的形而上学理论；教育科学，则应当是在现代意义上科学化的教育学。布列钦卡通过对“教育哲学”和“教育科学”作出区分，把威尔曼所说的“理论的教育学”和“科学的教育学”之间的关系论述得更加清晰了。正如科学从哲学母体中分娩出来一样，教育科学也是传统教育理论中那些能够通过科学方法将其建立在经验基础之上的那部分理论逐步独立出来，从而使得传统的教育学理论分化成为教育哲学和教育科学两个部分。实践的教育学则是以包括这两部分在内的诸多相关理论为基础，针对相关教育实践提出的系统的有指导意义的教育规则和规范。
乌申斯基将教育学区分为科学的教育学和艺术的教育学。他认为，在广泛的意义上，教育学可以是一门科学，但在严格意义上，科学是客观地研究现在或过去的自然现象、人的精神现象或“同样随人的意志为转移而存在着的数学的关系与形式”的，而教育学不符合这样的标准，因此他“称教育学为艺术，而不称它为教育科学”。[17]在其1867年写的《人是教育的对象——教育人类学初探》一书上卷的“序言”中，乌申斯基把教育学的“科学”和“实践”之分，转换成了“科学”与“艺术”之分，并将教育学分成两类：“一类是广义的教育学，即对教育学家来说是必需的或有用的知识汇集；一类是狭义的教育学，即教育规则的汇集”，“前者是为了达到同一个目的的一些科学的汇集，后者是从那些科学中得出来的理论，即艺术的理论。”[18]在乌申斯基看来，狭义的教育学才是真正的教育学，它“不是科学原理的汇集，而只是教育活动规则的汇集”[19]。这显然是一种与布列钦卡方向相反的理论。在这一方向上，乌申斯基明确以具体的教育教学技艺而不是对教育现象的科学认识作为教育学应当孜孜以求的东西，从而把教育学的学科性质直接固着在了前科学状态。通过确认关于具体教育教学技艺的理论才是真正的教育学，局限于学校教学技艺的学校教育学在乌申斯基那里已经成功完成了对真正教育学的学科地位的僭越，并藉此使得教育学放弃科学化发展的状态被逐步地合理化了。将科学的教育学和实践的教育学之区别误解为“广义”和“狭义”教育学的区别，这也是导致近现代教育学在科学化发展道路上迷失方向的重要原因之一。
教育学的“实践”(或“艺术”)、“理论”和“科学”之分，实际上反映了作为“科目”、“学科”和“科学”的教育学之间的分野和衍生关系。所谓的“实践教育学”，亦即作为一门“科目”直接用来训练教师的“教育学”，实际上是一种关于教育活动的应用理论形态的教育学，它包括了作为一名教师所需要的各种实用的教育知识和技能。正如有学者所说的那样，教育学原是在近代初等教育趋向普及、中等教育有所发展、师资教育专业训练成为普遍需求的背景下发生的……作为师资训练教材的教育学，实际上属于“实践教育学”。[20]实践教育学虽然也是关于教育的理论，但是，由于训练教师的实际教学需要，它不仅与学校教育教学实践的联系更加紧密，而且还秉持了实际需要优先于理论之系统性和纯粹性的原则。因此，实践教育学不仅仅局限于教育科学问题的理论探讨，它还囊括了关于教育的众多其他知识，如具体的教学技能和技巧、处理师生关系的原则、维持班级秩序的组织方法、学校运营的实务知识等等，甚至将与某些教育活动相关的心理学、法学、管理学等知识也纳于一堂。作为一门独立“学科”的教育学，是在作为“科目”的教育学基础上分化出来，并通过系统化和理论化，逐步形成和完善的。教育学成为一门“学科”，意味着它在其专门的学术话语生产实践过程中，逐渐地形成了一个相对独立的理论表述体系，至于这个体系是科学的还是艺术的，是形而上学的还是经验的或者实践性的，“学科”一词本身并不能够给出明确的标识。在诸多“学科”中，既有科学的，也有艺术的和形而上学的。学科的理论化、系统化逐步产生了明晰化、精确化的发展驱动力，于是，作为“科学”的教育学才逐渐成为教育学界的一种相当普遍的吁求。
就教育学的实际文字表现形态而言，教育学的著作也很显然地存在着这样的分野。同样作为教育学这门“学科”的著作，专门研究教育问题的教育学著作和作为师范生教材的教育学著作，在编写目的和编写逻辑上都存在着明显的差异。作为教材的教育学著作虽然也以一定的教育认识为基础，但其内容选择、组织和表现形式等，都更强调培养教师所必需的基本知识构成，侧重于师资养成之教学目标的达成；阐述教育学之基本理论的著作，则以认识目标的实现为鹄的，因而更加注重教育学的内在学理，强调教育学理论体系的内在逻辑性及其系统性和完整性。一般来说，教育学教材是教育学这门学科作为“科目”的文字表现形态，而教育学理论专著则可能是形而上学的传统教育学文字表现形态，或者是作为“科学”的现代教育学的文字表现形态。教育学课程和相应教材的出现，表明教育学成为师范学校教学中的重要“科目”。由此启动的教育学专门的学术话语生产实践，直接推动着教育学这门“学科”的产生。独立的教育学专著的产生，本身也体现了教育学作为一门独立“学科”的形成。教育学从“科目”到“学科”再走向“科学”，还要经历一个相当复杂的发展过程。
二、三种形态的发展逻辑
有学者认为，“对于教育学发生的自然历史过程，迄今未见较为合理的解释”。[21]在他看来，教育学经历了一个从“教”之法到“教”之学，再到“教育”之学，进而由“教育”之学发展成为“教育学”的过程。[22]实际上，教育学的这个发展过程，就其学科表现形态而言，也就是从作为“科目”的教育学，到作为“学科”的教育学，进而到作为“科学”的教育学的发展历程。教育学正是从一个培养教师所需的“科目”，发展成为一门独立的“学科”，进而迈向“科学”化的发展道路的。我们可以尝试从教育学的发展历史中，逐渐厘清不同形态教育学之间的内在发展逻辑。
根据约翰·霍普金斯大学的罗斯(Ross，D.)教授在《剑桥科学史》中的考证，社会科学诸学科大致形成于1870-1914年。[23]不过，“虽然在19世纪前还没有任何社会科学学科存在，但却存在着关于政治、财富、见识、遥远民族等的思想和实践的公认的欧洲传统”[24]。就作为社会科学一员的教育学来说，情况大致也是如此。教育学的产生是近现代的事情，但关于教育的学问却可谓源远流长，在教育思想史中我们甚至可以一直追溯到欧洲的古希腊和我国的春秋时期。作为独立“学科”的教育学的产生，则是非常晚近的事情。从1776-1787年，康德曾先后四次在大学讲授教育学。这一史实说明教育学作为一门“科目”的历史要早于社会科学诸“学科”形成的历史。也就是说，当教育学作为一门“科目”出现在欧洲大学的课程中时，社会科学诸学科还要等大约一百年才步入其形成时期。这一史实同时也确凿地说明了，本身是社会科学一员的作为“科学”的教育学，其形成要晚于作为“科目”的教育学。
作为“学科”的教育学的形成，是以作为“科目”的教育学为前提条件的。关于教育学和学科之间的关系，沃威克大学的霍斯金(Hoskin，K.W.)曾说过这样一段有趣的话：“教育学属于次级学科(subdiscipline)这个观点，大家早就习以为常。可是，这个观点既不合情理，也有误导性。教育学自然已经成为‘教师培训’的工具性科目，东拉西扯地掺进其他一些学科理论。不过，要是我们认为教育学与学科的关系到此为止，再无论述余地，那不仅是可悲的误导，更是一种曲解。”[25]实际上，一种知识体系，如果没有学校相关“科目”的教育规训(discipline)实践，就很难在体系化过程中形成一门“学科”，也谈不上进一步科学化成为一门“科学”。英语discipline一词，同时有“学科”和“训练”的义项。它的拉丁语词源是discipulus，意思是“学习者”。这个词在盎格鲁-撒克逊时代经由法语传入英语。从discipulus衍生出来的名词disciplīna，就有“知识”、“教学”的意思。这种词源学的史实也佐证着教学科目与学科之间的紧密联系。教育学作为科目的历史早于社会科学诸学科产生的历史，这也从另一个角度佐证了教学“科目”是“学科”得以形成的重要基础。教育学自身也同样如此，如果没有用来训练教师的作为一门“科目”的教育学，教育学就很难形成一个独立的理论体系，因而也很难产生作为一门“学科”的教育学。
康德在其《纯粹理性批判》中指出，“人类的一切知识都是从直观开始，从那里进到概念，而以理念结束”。[26]教育学一开始就与“教”这一直观的实践活动天然地联系在一起，然后才逐渐发展成为一整套抽象的理念体系。在英语中经常有teaching和pedagogy替代使用的情况。剑桥大学的亚历山大(Alexander，R.)教授曾这样阐释“教学”(teaching)和“教育学(或曰‘教学法’)”(pedagogy)之间的区别：“简而言之，教学(teaching)是一种行动(act)，而教育学(pedagogy)则同时是一种行动(act)和一种论述(discourse)。教育学包含了教学(teaching)的践行，以及贯彻其中并型塑教学实践的诸理论、信仰、策略和争论。”[27]pedagogy作为“教学法”，是与教学实践活动结合十分紧密的一整套规则和规范。严格说来，它还不是教育学，而是教育学的前身。教学法作为一个独立的科目，在教学过程中逐渐理论化，才慢慢成为一门叫作“教育学”的独立学科。虽然pedagogy这个乳名一直沿用下来，但“女大十八变”的“教育学”早已和“教学法”有了很大的区别。作为一门独立学科的“教育学”，已经不再满足于叙述关于教学这种行动(act)的规则和规范，它还要进一步理论化，由此阐发关于包括教学在内的各种教育活动的理论论述(discourse)。
教育学最初是作为训练教师所必需的一门科目(subject)而独立步入学术殿堂的。起初，在中世纪大学完成一定的研习过程，即可被授予普教资格，这个研习过程的内容以“四艺”(Quadrivium)和自然哲学、伦理哲学、形而上学、医学、法学、神学等为主，虽然也可能涉及关于人的心理和教育问题，但教育的专门学问尚无法与其他学问比肩。随着教育的逐渐普及，专门化的师范教育在欧洲产生。1771年，奥地利大公特蕾莎(Theresia，M.)命令建立师范教育系统。在奥地利师范学校每周20小时的课程中，教育学占3个小时。[28]在德国，培养国民学校教师的“师资培训班的课程包括宗教、教育学(pedagogy)、教学实习(practice-teaching)，以及与国民学校课程有关的所有学科”[29]，在完成这些课程学习之后，还要先后通过三次考试，才能获得终身教职的资格证书。在1907年之后兴起的女子职业学校内，教育学也和德语、手工、家政、体育、唱歌及职业技术课程等一起列入其课程表。“中学教师的养成则没有如同培养小学教师那样独立的学校，而是主要在大学、技术学院和高等学校研修班中完成。自1737年起，有些德国大学就开设了教育学研修班(pedagogical seminars)以培养中学教师”[30]，“不少人在完成博士学位学习之后才参加教师资格考试”[31]，培养中学教师的课程通常会包括心理学、伦理学和教育学，“教育学主要包括教育史、教学法、教育制度，以及很少的实习。唯有耶拿大学拥有自己的实习学校”[32]。可见，教育学其时作为训练教师的一门基本的综合性课程，其地位十分重要，其内容也相当庞杂，囊括了多门学科理论乃至教育实习等。在美国兴办第一所师范学校前夕，斯托(Stowe，C.E.)博士曾考察欧洲师范教育，并在建议报告中描述了欧洲师范学校的课程情况，其中就包括“普通教育科学，包括对教育和单纯教学之间区别的完整阐述”，还有“教学艺术”、“儿童管理艺术”和“教育史”等。[33]尽管作为师范科目的教育学仍然是多种知识的大杂烩，但成为科目，在知识生产的组织层面和实践层面，为其成为学科乃至科学，奠定了重要的基础。
从早年师范学校的教育学教材和课程大纲中可以看出，教育学的内容十分庞杂，教师在学科知识以外关于教育应当了解的各种知识，几乎全都纳入了这门课程。譬如，费城公立学校视导长(superintendent)布鲁克斯(Brooks，E.)1892年编写的《教育学课程大纲》。其“导论”部分从教育的本质、教育的一般原则和教育学的分支入手，“第一部分”就明确转入“教育心理学，或心灵及其教养”；“第二部分”回到“教学法，或教的科学与艺术”；“第三部分”又论及“学校经济”；“第四部分”是“教育的历史”。这本书每一部分的具体内容也都很庞杂。新泽西州立师范学校的瑟雷(Seeley，L.)博士编写的1906年版《基础教育学》[34]，全书18章内容，包括教育理论概述、教育目的、教育科学、受教育者、课程选设、知识获得、教学方法、习惯养成、身体发展、智力发展、学习活动、意志培养、宗教教育等，罗列了教师应掌握的各种各样知识。麦克米兰公司1923年出版的希金斯牧师(Higgins，R.J.)编写的《教育学基本原理——天主教师范教材》开篇就将教学的艺术当作一个实践问题提了出来，[35]然后从教育学概述、教育概念、教育目的，到人的身体、灵魂、记忆、注意力、思维、意志、个性，再到学校管理、出勤、纪律、日常计划，乃至课程、复读和默读，等等，全部囊括其中。从学科知识的角度看，这本教材不仅包括教育学知识，而且还包括心理学、管理学等众多学科知识。事实上，我们稍微浏览一下今日师范院校通行的教育学教材，内容庞杂的状况其实并无很大的改观。教育学教材这种内容庞杂的状况，是奥康纳批评教育学理论多种逻辑陈述混杂的成因，也反映了作为培养教师的师范教育一门“科目”的“教育学”，实际上是多门学科知识的混合体，与作为一门独立“学科”的“教育学”并不是一回事情。
教育学由“科目”发展成“学科”，并非是一件水到渠成的事情。正如罗斯教授在《剑桥科学史》中所说的那样，“诸学科既不是自动的科学的过程的产物，也不是‘自然的’范畴。它们必须把它们自己确立为权威的供应商，提供对于世界的描述……学科的形成过程必定充满着不确定性和冲突”[36]。罗斯认为，18世纪末，自由主义的知识精英创立了社会科学。在整个19世纪，这些自由主义的知识精英作为最主要的力量，在不断维持这些研究，进而努力把它们确立为学科。[37]在这一过程中，专门的科学团体的产生对相关独立学科的形成有十分重要的作用。“只有通过专门的科学团体的知识权威，这些自由主义的知识精英们的目的才能得以实现，这些专门的科学也才可能日益形成诸学科。”[38]相对于社会科学其他学科而言，教育学作为一门“科目”而“早产”，其实并非总是一件好事。作为一个早产儿，教育学对18世纪末至整个19世纪社会科学诸学科形成及其科学化过程的参与度是比较低的。或许正是因为不成熟的独立状态，削弱了教育学参与这个学科形成过程的迫切性。教育学者们关注既成文化的传承，因而相对而言更有保守的倾向。在他们看来，教育学已经成为学校独立的课程，并且有了内容完备的教科书，作为一门独立的学问已经很好了，似乎无须如社会科学其他学科那样为独立学科地位而奋斗。然而，他们忽视了教科书的学问与现代学科的知识，其实并非一回事情。“中世纪的学问被看成是去掌握一批标准的教科书，这与现代的观点完全相反。在现代，人们把教育看成是去掌握某些学科，然后再考虑选择具体的教科书。”[39]教育学的保守传统，加上教育学教科书的庞杂内容，亦即教育学作为“科目”的特殊存在状态，对教育学作为一门真正独立学科的形成和发展，产生了很大的消极影响。
并非所有写在一本教材或一本书中的知识体系都可以被称为“学科”。知识体系早就存在，而学科却是一个近现代才有的东西。“关于学科的现代理念在19世纪的整个发展过程中浮现出来，它是一个在科学、学术和技术专长中日益专业化的产物；是在德国大学中最先得到提倡的研究理念；也是对欧洲和美国高等教育体系和管理制度的重建。大学的训练和文凭的发放在巩固专门学者共同体的持续存在方面尤为重要。”[40]从这个角度来说，学科的形成本身就是一个教育学过程。不过，专门的教育训练和专门的学术共同体形成，并不必然会产生现代科学意义上“分科而学”的“学科”，而是在教育过程之外还要有一个使之科学化的研究过程。在这个科学化的过程中，业已形成的专业训练和专业团体，在共同的科学研究过程中形成包括科学的方法论在内的科学范式，从而推动自成体系的独立学问走向科学意义上的“学科”。在这一科学化的学科形成过程中，德意志的科学家们在洪堡(Humboldt，W.)建立的“赋予学科更高级和更为独立的形象”[41]的新大学中同时从事教学和研究，“他们通过专业研究的讨论班为自己的学科建立独立的身份”[42]。“研究与教学合一”，柏林洪堡大学不仅作为最早的现代大学深刻地变革了世界高等教育的历史，而且现代大学的兴起，对众多学科成为现代科学的历史进程也产生了深远的影响。
德国无疑也是教育学之学科化的重要策源地之一。我们如今奉为科学教育学奠基人的德国教育学家赫尔巴特，当初也试图借助哲学和心理学的权威来建立科学的教育学。在学科形成过程中，“新的学科从相邻的学术领域借用科学权威”[43]，这是普遍存在的现象。教育学在其学科化过程中最为倚重的学科之一便是心理学。无论是在欧洲还是北美，心理学都是教育学之学科化和科学化的重要“相邻的学术领域”。这种相邻性并非仅仅由于教育过程必然要用到心理学知识，要知道和教育过程相关的学科绝非只有心理学这一门学科。作为这一现象的重要成因之一，《剑桥科学史》揭示了一个有趣的史实。“在二次大战之前，贵族式的英国大学大多忽视社会科学和教育。许多心理学家在大学没有机会的情况下，在师资培训学院找到工作。”[44]心理学家关注教育问题，这就从学术共同体的角度，为教育学的学科化过程注入了新的重要影响因素。赫尔巴特本来也是一名哲学家和心理学家，于耶拿大学毕业后应聘于瑞士一个贵族家庭担任家庭教师，后来才在哥廷根和哥尼斯堡大学找到哲学教职。了解他的这种经历，对他从哲学和心理学两个基础出发建立独立的教育学理论体系，也就不会感到惊奇了。赫尔巴特是通过引进心理学的权威来推动教育学摆脱哲学成为独立的学科，从而使康德建立独立的教育学的工作迈进了重要一步。然而，哲学和心理学的权威并不能替代教育学的科学化进程，离开了科学化的进程，教育学就不可能成为现代科学意义上的学科。我们不应该因为“科学教育学之父”这个称号，就把赫尔巴特的教育学想象为一门成熟的科学。赫尔巴特对教育学摆脱哲学成为一门独立的学科，确实做出了重要的贡献，但在教育学通过科学化而真正成为现代科学意义上的“学科”这条道路上，他最多只是一个启动者。
教育学的三种形态，各有特点，反映了教育学发展的不同水平。概括而言，作为“科目”的教育学，其特点有三：第一，以培养师资的需要为核心，教学目的高于认识目的；第二，围绕教师教育知识构成的需要，其内容多庞杂松散；第三，实践性大于理论性。作为独立“学科”的教育学产生以后，则开始表现出以下特点：第一，以认识目的作为实现教学目的的基础，认识的目的更加突出，理论的旨趣日益增强；第二，更加注重其内容的一致性、普遍性和完整性；第三，开始追寻自身独立理论体系的建构，注重内容的内在逻辑一致性。教育学要成为一门经验意义上的现代“科学”，除了符合学科的特征外，还应当具备一般科学的特点，譬如，第一，以经验事实为其知识形成的基础，因而其知识存在真假问题，而不是仅仅取决于价值立场；第二，命题可以被证伪；第三，日益寻求知识的精确性和可靠性，因而研究方法的逻辑性和数理性特点不断增强，客观性更加突出。这三种形态的发展水平，显然是依次递进的。
教育学作为“科目”、“学科”和“科学”的发展逻辑还是比较清晰的，尽管其具体的历史过程是复杂而多维的。由于师资培养的需要，教育学在欧洲师范学校的教学实践中逐渐成为一门独立的“科目”，经过康德、赫尔巴特等一系列学者的努力，教育学由“科目”发展成具有自身独立的理论体系的“学科”(discipline)，即成为(尤其是在高等教育的学术领域里成为)知识的一个分支。作为学科，形成独立的理论体系，是其进而走向科学的前提和必要条件，而非充分条件。赫尔巴特启动了教育学迈向科学化的步伐，但他远远没有完成教育学科学化的任务。此后，教育学还要继续努力，在科学研究过程中逐步形成自己基于经验事实的方法论体系，并在此基础上对教育事实进行可证伪的理论解释。这是教育学在科学化发展道路上成为一门现代科学意义上的“学科”的必由之路。
三、从学科化走向科学化
布列钦卡在《教育知识的哲学》一书的“结论”部分中写道：“相比之下，在教育科学中，建构一种关于教育表述的综合，这只是一种可能。若视之为一种理念表述系统，则教育科学将的确是关于教育之既存科学知识的‘统一理论’(unified theory)。尽管如此，我们目前离这样一种综合的经验性的教育科学还很远，但从教育研究的日益专门化来看，建构一种关于教育的统一的科学理论在今天是特别的重要。”[45]作为关于教育知识的统一理论的教育学，业已成为一门独立的“学科”。作为“学科”的教育学，与作为师范教育的一个“科目”的教育学相比，表现出更加明显的专门化、理论化和研究化的取向。这种取向，反映了教育学从学科化走向科学化，从而成为一门现代科学意义上的学科的发展动向。
我们知道，人类拥有两类不同的理性，即实现认识功能的理论理性和实现意志功能的实践理性。在康德的三大批判理论体系中，理论理性主要用来解决“真”的问题，而实践理性则是用来解决“善”的问题。在康德看来，我们理性的一切兴趣(思辨的以及实践的)集中于下面三个问题：我能够知道什么，我应当做什么，我可以希望什么。[46]康德认为第一个问题是单纯思辨的，第二个问题是单纯实践的，第三个问题则既是理论的又同时是实践的。与这种理性区分的理论相联系，康德在《论教育学》中也是分别从“自然性的教育”和“实践性的(或者道德性的)教育”两个角度来论述教育学的基本理论问题的，但他把自然性的教育理解为养育，而将实践性的教育理解为关于技能、世故和品格的塑造，[47]却并不是从逻辑上将其分成不同的理论系统。在康德看来，教育学主要应属于实践理性的范畴，只有以价值教育和品格塑造为特征的实践性教育才能将人和动物区分开来。康德对教育学的这种认识，与当时教育学的实际状况是相适应的。在康德那个时代，教育学的学科陈述还没有发生分化。作为属于实践理性范畴的一门学科，教育学主要回答的是关于“善”的问题，它还没有直接面对科学所应面对的“真”的问题。
如果说教育学从一门“科目”发展成为一门“学科”不是一件水到渠成的事情，那么它经由“学科”而逐步发展成为一门科学(science)，则更是教育学人有意识地不断努力的结果。我们必须承认，教育学人在这方面的努力，尚未找到明确的方向，因而也还没有取得多少显著的成果。《剑桥科学史》在描述1880年以来社会科学诸学科的形成和发展时，并未将教育学置于其中[48]，而是在描述作为社会科学之应用的“实践的社会科学”时，才对“教育”(而不是“教育学”)进行了专章论述。[49]
在教育学的科学化道路上，杜威(Dewey，J.)的理论探索和教育实验方法的尝试都十分突出。在他看来，“在时间和重要性两方面，作为方法的科学都要先于作为专业科目(subject-matter)的科学。系统化的知识之所以是科学，只是因为它在探寻、筛选和编排上的细致性和彻底性”[50]。他在《教育科学的源泉》一书中指出，如果把科学限定为“数学的或那些精确的结果可以通过严格的证明方法加以确证的学科”[51]，那么，社会科学、心理学甚至生物学都不能算是科学。杜威认为，“科学意味着有系统的探究方法，当它们被运用于一系列事实时，能使我们更好地理解并更明智地掌控这些事实，这种理解和掌控有着更少的随意性且更少依赖于一般常规”[52]。按照这样的科学概念，杜威认为教育学作为一门科学当然是可能的。他还认为，“对一门即将成为科学(would-be science)的学科来说，在其早期阶段，我们不应责备其实验和测量结果缺乏普遍意义”[53]。他同时又强调，“教育科学不能简单地通过向物理科学借用实验和测量的技术而建成。只有在我们发现了某种方法，可以用空间、时间、运动和质量的单位来表述精神或心理现象的时候，这种借用技术的办法才是可行的”[54]。这也反映了在杜威那里，教育学的科学化道路，仍然没有摆脱心理学的学科路线而在科学化路径上获得学科独立性。
在教育学这门学科的科学化道路上，还有一个重要的转折性事件，即克拉帕雷德(Claparede，E.)1912年在日内瓦建立教育科学研究所，以复数形式的sciences of education来表述“教育科学”。此后，这种表述方式逐渐在学术界得到公认。这种表述，看到了教育学内容构成的复杂性，却忽视了教育学在科学化过程中应当保持一个完整统一的逻辑体系，从而保障其仍旧是一门独立的“学科”。事实上，关于教育的道德问题、法律问题、经济问题和管理问题等，及其相应的教育分支学科，都分别属于伦理学、法学、经济学和管理学的研究范畴，而不是真正的教育学分支学科。复数形式的“教育科学”的提出，反过来对教育学作为一门独立而完整的“学科”地位构成了威胁，甚至有消解教育学学科地位的危险。
贝尔纳(Bernal，J.D.)在论述教育学的科学地位问题时，将这门学科缺乏科学性的原因主要归咎于它局限于学校制度。“教育学与其他社会科学有些不同，甚至它的科学地位还是不很牢靠的。按照理想，教育学应当包括人类从生到死适应社会环境的全部过程以及关于人类借以建立最好的社会或者改造社会的手段的全部过程，而实际上，作为一门学科，它是在我们这个时代通过这样一种学校制度的种种实际困难非常缓慢地发展起来的，这个学校制度试图以极不充分的物力、财力、人力来满足迅速增长的教育需要。”[55]作为杰出的科学史专家，贝尔纳的确看到了教育学的一个重要症结。教育学这门学科要成为一门科学，就必须突破作为师范科目而局限于学校教育框架这一根本局限，真正面向普遍的教育现象，树立求真的科学精神。
作为一门“学科”的教育学，要摆脱作为“科目”的教育学的局限，才有可能超越师资培养的应用旨趣，转而建立科学的求真旨趣。鲁本(Reuben，J.A.)在论及20世纪70年代以后教育学面临的挑战时说：“教育研究‘专业的’方法与社会科学更重视理论的研究之间的紧张关系再次出现。”[56]由于将自己的研究限定在教育“专业”(即教师职业)的范畴之内，教育学一直无法摆脱作为师范教育“科目”的局限性，只能在科学化的道路上苦苦挣扎。“教育学院和教育研究不断地与它们在大学中较低的地位斗争……在社会科学研究的性质、对教育研究的职业化以及大学与小学、中学教育的联系等方面复杂变化，已经扩大了社会科学和教育间的距离。”[57]在教育科学领域，我们常常推崇“理论联系实际”，却很少从另一个角度来思考这个问题，即若无理论，则谈不上联系实际，因为无理论的教育学本身就是实际经验的杂乱堆砌。如今蔚然成风的大量调研报告，看似科学，实则充其量只是科学素材的累积。局限于师范教材的教育学知识，很难突破学校的时空框架，从而在整个社会生活的视域中提出对教育现象具有普遍效用的理论阐释。把旨在训练教师的教育学教材中的知识体系，等同于从科学理论的角度研究教育现象的教育学知识体系，这显然妨碍了教育学的科学化发展。我们必须在以教师培养为主要效用的作为“科目”的教育学之外，建立一个以研究为旨趣的作为“科学”的教育学，教育学这门“学科”才有可能继续完成其专门化和科学化，并跻身于社会科学的行列。
教育学作为一门“学科”，其实质就是一个知识分支，不同的知识分支有着不同的特点。奥康纳把教育学理论中的逻辑陈述分为形而上学的陈述、由价值判断组成的陈述和经验的陈述三大类，[58]它们分别属于形而上学、伦理学和科学三种经典知识类型。在教育学这门学科的科学化道路上，我们要将作为师范教育“科目”的教育学知识体系中求“善”的知识还给伦理学(或其在教育领域的分支“教育伦理学”)，转而集中力量发展其中求“真”的知识。这种知识类型的转换，可以促进教育学研究从study到research的演变。为了推进教育学知识类型的科学转型，我们还要辨析既存教育学理论中的不同逻辑陈述，将其中属于伦理学范畴的价值判断清理出去，将属于科学的事实判断保留下来，逐步建立教育学自身的术语概念体系和经验陈述体系，从而将教育学这门学科改造成为现代科学意义上的学科。
将作为训练教师必需之“科目”的教育学(pedagogy)还原为“教育基础”课程，其中既可包含以教育科学为基础的教育技术，也可包含以教育经验为基础的教育技艺；将旨在进行关于教育之科学研究的教育学(educology)还原为作为“科学”的教育学，亦即所谓“教育科学”，这应当是作为“学科”的教育学在现代的科学表现形式。在学科规训的层面上，我们可以将教科书编写当作一个突破口。教科书在科学发展过程中的作用不可低估，一个科研成果一旦被视作“改写教科书”(textbook-rewriting)的，其重要性往往是可以载入史册的。教科书不仅沉淀着得到广泛认可的科学研究的重要成果，而且在相关学科的教育规训过程中对科学的发展有着直接的影响。我们应当在大学教学科目及其相应的教科书中，彻底改变目前教育学教科书中不同学科的知识纷然交错的现状，将作为“科学”的教育学同作为形而上学的教育哲学、作为师范教育“科目”的实践教育学区分开来，分别开设课程并编写不同的教科书。在此基础上，我们可以通过学术规训来维护作为“学科”的教育学的独立学科地位，促进教育学这门学科建立自己独立的科学理论体系，从而逐步真正跻身于社会科学之林。
正如布列钦卡所言，“我们关于教育科学、教育哲学和实践教育学三种表述体系的讨论，引向一种认识。这种认识就是，教育的问题较之在传统‘教学法’(pedagogics)①里所表达的要更为繁复”[59]。面对这种繁复的状况，我们应该进一步对作为“科目”、“学科”和“科学”的教育学进行辨析，讨论其各自的性质及其相互之间的学理关系。这不仅是为了揭示和承认教育学面对的问题及其自身的繁多和复杂，而且还希望通过这样的分析和讨论，为教育学未来的科学化发展探索一条新的可能的出路。
注释：
①pedagogics，有翻译成“教育学”，考虑到它在这里特指用以训练教师的the principles and methods of instruction，故而将其译成“教学法”。
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