作者简介：钟秉林，北京师范大学教育学部教授。北京 100875；中国教育学会会长。北京 100088；王新凤，通讯作者，北京师范大学中国教育与社会发展研究院讲师。北京 100875
内容提要：我国高等教育普及化过程伴随着经济的高速增长，是一种计划性增长模式，时间跨度较短，新建高等学校是规模扩张的重要力量。我国经济社会发展形势以及“全面二孩”人口政策对高等教育普及化进程具有推进作用，普及化阶段高等教育的规模与结构、质量、公平的关系需要重新加以思考，新兴信息技术与教育国际化进程也将带来前所未有的机遇与挑战。迈入普及化阶段的我国高等教育将呈现出分类发展、因材施教、多元治理的发展趋势，基于欧美经验的大众化理论有待在我国高等教育实践基础上进行创新。
关 键 词：普及化；大众化理论；分类发展；因材施教；多元治理
进入21世纪以来，我国高等教育事业发展迅速，成绩显著。据测算，2019年我国高等教育毛入学率将达到50％以上，按照马丁·特罗的大众化理论，即将进入高等教育普及化阶段。尽管马丁·特罗的理论对中国本土的适用性存在争议，但毫无疑问，迈入普及化阶段的我国高等教育将面临新的机遇与挑战，需要理性思考与主动应对。
一、普及化阶段高等教育的特征
普及化阶段的高等教育具有其特定的理论特征，在实践中也因国情的不同而呈现出鲜明的特点。厘清迈入普及化阶段的我国高等教育的理论特征和实践特征，是应对新的挑战和机遇、推进高等教育可持续发展的重要前提。
（一）高等教育普及化的理论特征
20世纪70年代，美国著名高等教育学者马丁·特罗以高等教育毛入学率和高等教育多样性为依据，将高等教育划分为精英(高等教育毛入学率15％以下)、大众化(毛入学率在15％～50％之间)、普及化(毛入学率在50％以上)3个阶段。英国学者约翰·布里南阐述了高等教育3种形态的区别，认为精英阶段的教育是为塑造统治阶级的头脑、性格和角色做准备，大众化阶段的教育是为更广范围的传播专业技术和培养经济精英角色做准备，而普及化阶段的教育是为适应快速发展的社会和技术变革[1]。随着世界高等教育实践的发展，高等教育普及化理论也在不断丰富和完善，1998年马丁·特罗对高等教育教育普及化的内涵进行了修正和重新解读。他认为高等教育普及化不仅是入学人数的增加，更重要的是带来高等教育经费、组织和管理的变化[2]。1981年，我国著名教育学家滕大春先生最早把高等教育大众化的概念引入我国[3]，20世纪90年代在学界引起反响，并逐步影响到我国的高等教育决策和规模扩张的进程。
根据马丁·特罗的大众化理论，普及化阶段的高等教育将产生显著的特征变化，包括高等教育的规模、院校的多样性、入学和选拔的政策、管理和行政、课程和教学形式以及学术标准等。一是规模的变化，高等教育进入普及化阶段之后，超过50％的家庭都能将子女送入高等教育机构；二是教育观的转变，普及化阶段接受高等教育将从精英阶段某些群体的特权、大众化阶段人民群众的权利转变为国民的义务；三是功能的转变，普及化阶段高等教育的功能从精英阶段塑造统治阶级的心智和个性、大众化阶段培养技术精英转向为大多数人面向未来的生活做准备；四是课程和教学形式的转变，普及化阶段仍然会保留模块课程，但教学结构日渐式微、课程界限将被打破，师生关系更加依赖于现代化信息技术进行辅助教学；五是学生经历的变化，普及化阶段学生延迟入学的现象较为普遍，学生辍学的现象层出不穷，大多数学生将会拥有就业的经验；六是多样性特点，普及化阶段的高等教育机构更加趋向多样性，没有共同的标准，或者说传统的标准本身正在受到挑战和怀疑；七是管理与决策的变化，普及化阶段的高等教育决策受到统治阶层、利益集团和雇主、毕业生、教师和学生、学者等多元利益群体的影响；八是学术标准的变化，普及化阶段高等教育的学术标准更多依赖教育经验的“价值增值”；九是入学和选拔制度的变化，普及化高等教育对所有希望入学或者有资格入学的人开放，其重要的标准之一就是个人是否自愿入学；十是学术管理形式的变化，普及化阶段的高等教育管理聘请越来越多的全日制专家进行管理，越来越依赖数据材料进行成本与收益的评价；十一是内部治理的变化，普及化阶段的高等教育日益趋向于多元协同治理，但是价值观、政治价值和利益的冲突也将会削弱大学的自主权[4]。
总之，普及化阶段的高等教育结构、功能、标准将日趋多元，高等教育公平的内涵也将逐步拓展，迈入普及化高等教育阶段不仅体现数量上的标准和要求，更重要的是高等教育的内涵与意蕴的质的差别。当然，马丁·特罗多次表示，精英、大众、普及化高等教育的三种阶段划分只是一种理想型的划分，进入普及化阶段并不意味着前一个阶段形态和模式的消失，三种形态或者教育模式依然会保存在一些高等教育机构中，不同类型的学校的精英教育或者大众化教育形态表现会有所不同。
（二）高等教育普及化的实践特征
从近20年来我国高等教育规模发展的进程不难看出，我国高等教育普及化的进程在很大程度上符合马丁·特罗的高等教育大众化理论特征，但是同时，我国高等教育普及化的过程也因国情不同而呈现出其独特的实践特征。
1.我国高等教育普及化进程是一种计划性的规模增长过程，是以政府政策导向驱动的教育变革，即通过国家制定数量化目标的方式实现高等教育规模扩张。1998年，教育部在《面向21世纪教育振兴计划》中提出，到2010年我国高等教育毛入学率要接近15％；1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》做出扩大高校招生的重要部署，我国高等教育发展进入快车道；2002年高等教育毛入学率达到15％，提前跨入大众化阶段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出，到2020年实现更高水平的普及教育，高等教育大众化水平进一步提高，毛入学率达到40％；2018年，高等教育毛入学率达到48.1％，2019年将超过50％，进入高等教育普及化阶段。可以看出，1998年开始的高等教育大规模扩招的政策以及之后的一系列教育规划和政策，都将高等教育规模增长作为国家教育发展的目标之一，对于我国高等教育大众化和普及化进程起到了重要的推动作用。
2.我国高等教育普及化进程的时间较短。1998年我国提出高等教育大众化的目标，到2002年高等教育毛入学率从9.8％达到15％，进入高等教育大众化阶段，仅用了4年时间；高等教育毛入学率从2002年的15％到2019年的50％，只用了17年的时间。而美国高等教育从大众化到普及化发展阶段用了30年。从世界银行公布的数据来看[5]，高收入国家和中等收入国家的高等教育规模扩展是一个相对平稳的上升趋势，而我国高等教育规模在近20年保持了快速的增长，比中等收入国家的平均增速水平要高出很多，远高于世界平均水平，实现了规模上的跨越式发展，取得了令世人瞩目的成就，但与此同时，高等教育规模的快速扩展也会带来质量、就业等问题的隐忧。
3.我国高等教育普及化进程伴随着国民经济的高速发展。高等教育规模快速发展的20年来，我国人均GDP从1998年的6860元增长到2018年的64644元，人均GDP增长率保持在6％以上。我国经济的高速增长对高等教育的发展提出了新的更高的要求，需要高等学校为经济社会发展提供人才与智力支持。高水平大学要提供创新型人才和科研创新的智力支撑，地方本科院校要转型服务于地方经济社会发展，高职院校要培养高素质的技术技能型人才。同时，我国经济高速增长所创造的社会财富为高等教育普及化提供了经费保障，即便在近年来全球金融危机和国内经济发展速度调低的背景下，也保持了对高等教育的投入与支持。自2012年以来，国家财政性教育经费支出占国内生产总值(GDP)的比例持续保持在4％以上，2018年高等教育经费投入占到全国教育经费总投入的26.04％，“双一流”建设等一系列高等教育专项计划应运而生，民办高等教育的发展吸引了社会资金进入高等教育领域。
4.新建高校在我国高等教育普及化进程中发挥了重要作用。21世纪以来，伴随着我国经济社会的快速发展和高等教育大众化进程的快速推进，一大批新建本科院校和高职院校应运而生，为我国高等教育大众化和普及化做出了重要贡献。以本科教育为例，截至2015年，在全国1219所普通本科院校中，新建本科院校678所，占比55.6％，占据本科教育的半壁江山[6]303-328。尤应指出，民办高校在大众化进程中诞生发展、贡献显著，学校数、招生数、在校生数、毕业生数和专任教师数占比达到了全国相应指标的22％到25％左右，已经成为我国高等教育的重要组成部分。总之，新建高校的发展拓展了高等教育入学机会，优化了高等教育结构布局，吸引了社会资金进入高等教育领域，在创新高等教育办学体制和发展模式上做出了重要探索。但同时，新建高校办学历史较短、基础比较薄弱，如何创新应用型人才培养模式，如何提升教师队伍水平等，都成为我国高等教育迈入普及化阶段后要着力解决的问题。
二、普及化阶段高等教育的机遇与挑战
高等教育普及化不仅意味着高等教育规模的扩张，高增长率还会给高等教育结构和高等教育管理等带来巨大的挑战，引发高等教育性质与职能等一系列理论与实践问题的反思。1999年，马丁·特罗重新修正其大众化理论，认为21世纪高等教育面临诸多挑战：一是新兴信息技术挑战传统的高等教育形态，这是普及化高等教育阶段对高等教育的最为重要的挑战；二是高等教育规模的拓展带来高等教育经费的增加，挑战各国公共财政支出；三是高等教育规模扩展的同时如果缺乏地方政府相应的配套支持，将会挑战高校教学与研究的质量；四是高等教育普及化阶段的研究型大学如何优化治理结构；五是如何解决普及化阶段之后高校学生文化水平、知识水平以及读写能力下降的问题；六是如何应对经济和知识全球化背景下，高校教学与科研的商业化倾向；七是如何应对大学文化的重要变化[7]。迈入普及化阶段之后的我国高等教育也将面临新的问题与挑战，尽管有些问题不是今天才产生的，但是在普及化阶段这些问题将进一步凸显。
（一）经济社会发展的机遇与挑战
迈入普及化阶段的我国高等教育首先面临着国内外经济社会发展与人口政策变动带来的机遇与挑战，高等教育的功能与发展趋势需要理性预测。
第一，世界经济社会发展形势。当今世界处于百年未有之大变局，面临经济全球化、世界多极化迅猛发展的趋势，全球价值链重构、全球经济社会和自然社会发展问题的解决日益呼唤全球治理。高等教育规模增长对世界经济和政治产生影响，反过来经济社会的全球化发展趋势与全球治理格局也挑战普及化阶段的高等教育功能。在这样的世界变局之中，如何拓展国际视野，加强国际战略思维，培养国际化人才，助力我国在全球治理格局中发挥关键性的作用；如何转变教育发展方式，致力于提高教育质量、优化教育结构，实现内涵式发展，建成高等教育强国，促进实现中华民族伟大复兴的中国梦，都是迈入普及化阶段的我国高等教育需要应对和回答的重要问题。第二，我国经济发展趋势。进入新时代，我国经济发展方式正在发生深刻转型，转变经济增长方式、转换经济增长动力、调整产业结构和消费结构，以创新驱动为核心的一系列战略任务正在实施。如何适应我国经济社会发展需求，为科技创新、劳动者素质提升和管理创新提供人力和智力支撑；如何应对社会职业变化导致的人力资源需求和就业市场的变化，培养具有创新创业能力的高素质人才，都对迈入普及化阶段的我国高等教育提出了新的挑战。第三，我国人口政策变动。从世界高等教育普及化进程来看，高收入国家迈入普及化阶段之后会面临生源短缺的挑战，许多国家开始扩大全球范围内招生以满足普及化阶段高等教育对生源的需求。我国实施“全面二孩”人口政策，会影响我国教育的适龄人口数量，进而对我国高等教育普及化阶段的发展带来机遇与挑战。有学者基于2010年第六次全国人口普查数据，建立高等教育毛入学率Logistic预测模型，结果显示2040年我国高等教育适龄人口呈指数震荡上升趋势，未来20年将实现从初级普及化到高级普及化的历史性变革，高等教育在校生数将稳步增加[8]。我国人口政策的调整可望保证普及化初级阶段高等教育的生源，但是否可以避免发达国家进入普及化阶段之后出现的生源危机现象，应及时进行研究、采取对策；同时，高等教育适龄人口将成为我国未来20年经济社会发展重要的人口红利，对此发展趋势应保持追踪与监测。
（二）教育规模扩张的机遇与挑战
迈入普及化阶段的高等教育将面临教育系统内部的挑战，高等教育的规模与结构、规模与质量、规模与公平的关系都需要重新加以审视。
第一，高等教育规模扩张带来教育结构的变化。高等教育的形式与功能呈现出多样性态势，入学人数的增加带来生源结构的变化，学生家庭出身、入学动机、兴趣与特长的多样性，以及经济社会发展对人才需求的多样性，对高校更新办学理念和探索多样化人才培养模式带来新的挑战；入学机会的增加和社会职业的变化带来学习需求的变化，学习者知识更新与职业拓展需求更加多样，对高校继续教育转型和构建终身学习社会带来新的挑战。多样化的特征必然要求高等教育多样化发展，要求高等学校分层分类发展。第二，高等教育规模扩张带来提高教育质量的诉求。一方面，随着高等教育规模的扩张，社会公众对优质高等教育资源的选择性需求更加旺盛，对高等教育质量提升的诉求更加强烈，而我国高等教育普及化进程快速推进的特点，必然带来师资队伍、教学资源等人力资源和基础条件建设的不足，从而导致公众对高等教育质量的担忧；另一方面，高等教育进入普及化阶段之后学生的文化知识水平以及读写能力差距拉大，甚至可能会下降。伴随着学校结构的变化和学术组织规模的扩张，也可能会影响教师精力，削弱学术能力。有学者担忧不成熟的大众化高等教育体系意味着高等教育普及化并不具备良好的基础，未来普及化高等教育的质量是堪忧的[6]303-328。这对高校提高办学水平和人才培养质量带来了新的挑战。第三，高等教育规模扩张带来公平诉求的升级。马丁·特罗认为，每个国家的高等教育的入学比例都存在严重的地区、种族、宗教以及社会阶层的差异。随着高等教育毛入学率的增加，机会均等问题会从初等或者中等教育转向高等教育阶段。拉夫特瑞(Raftery)与卢卡斯(Lucas)分别提出了“最大化地维持不平等”和“有效地维持不平等”假设，认为教育规模的扩展并不必然减少教育机会不均等。卢卡斯认为数量均等实现后，入学机会的不平等会延伸到质量中，优势阶层无论如何都要让其子女获得教育机会的优势，这对高等教育普及化阶段如何实现有质量的公平提出了新任务，也对普及化阶段如何培养拔尖创新型人才提出了新挑战。第四，高等教育规模扩张导致生源竞争激烈。随着经济社会的持续发展和高等教育普及化程度的不断提高，以及人口政策的拉动效应趋于平稳。可以预判，大学生生源将成为高校的重要人力资源，直接关系到高校的生存和可持续发展。如何吸引和招收到符合高校人才选拔标准和培养要求的数量充足、质量较高、结构合理的生源，对我国高校加强内涵建设、形成特色优势、改善办学声誉提出了新的挑战。
（三）信息技术发展的机遇与挑战
马丁·特罗特别强调信息技术对高等教育的功能、结构等带来的冲击，将新兴信息技术对传统高等教育形态带来的冲击视为21世纪高等教育面临的最重要的挑战。
近年来，互联网教学方兴未艾，人工智能、虚拟现实、大数据、区块链等新兴信息技术日新月异，信息技术对教育领域的挑战前所未有，教育理念、教育功能、教育形态和发展生态都在发生深刻的变革。第一，拓展普及化概念的内涵。在马丁·特罗提出高等教育普及化概念之初，主要是针对正规高等教育机构的入学率，但发展到20世纪90年代，高等教育普及化的概念不仅包括正规教育，还应该包括各种形式的非正规教育，尤其是远程教育、在线课程等，信息技术的运用突破了学习时间与空间的限制，拓展了高等教育普及化概念的内涵。第二，冲击高等教育的本质与功能。马丁·特罗认为，信息技术给大学带来生存危机，大学往何处去及其未来的形态变得十分不确定，新兴信息与通讯技术的发展质疑了大学的根本功能[9]。大学的知识权威和学术垄断地位遭到威胁，实际教育效能受到质疑。当前兴起的人工智能技术甚至会冲击人类社会存在的本质，对自由平等的价值观带来威胁，需要我们重新思考教育的本质与功能。第三，赋予高等教育人才培养与科学研究新的任务。如人工智能技术需要高校提供创新的源头，在前沿基础理论、关键共性技术等方面产出成果、提供支撑；需要高校发挥学科综合优势，促进人工智能技术与数学、计算机科学、物理、生物，以及社会科学学科的交叉融合，为人工智能理论发展和技术应用提供强大的人力资源与科学技术储备。第四，挑战教师的角色与权威。在新兴信息技术发展的时代，人类获取知识的渠道发生变化，知识传递的方式由单向转变为多向互动，教师角色和师生关系正在转型，部分知识性教学角色将会被人工智能所取代，更加需要教师在激发学生学习兴趣、启迪学生智慧、涵养学生健全人格等方面发挥作用，凸显育人功能的重要性和不可替代性。第五，冲击劳动力市场。人工智能使得简单、重复性劳动将首先被取代，一批职业将会逐渐消亡，传统职业内涵不断更新，新的职业不断产生，这将对就业市场以及高校人才培养带来直接的冲击。总之，新兴信息技术与教育的融合有助于我们解决高等教育规模快速扩张带来的质量与公平问题，也要求我们重新思考高等教育普及化进程的本质与内涵。
（四）教育国际化进程的机遇与挑战
随着经济全球化和全球治理格局的转变，高等教育国际化趋势更加明显，竞争与融合成为教育国际化发展的重要特征，教育国际化进程给迈入普及化阶段的我国高等教育带来新的挑战。
一是人力资源跨国流动势头迅猛。近年来，我国教师国际化流动明显加快，留学生数量大幅增加。2018年，我国出国留学人员总数为66.21万人，比2017年增长8.83％；来自196个国家和地区的来华留学人员超过49.2万人。二是教学资源跨国流动和传播速度加快。近年来，我国中外合作办学机构和项目逐渐增多，促进了国际化课程、教材和课件等教学资源的跨国流动和共享，为我国利用国际优质高等教育资源创造条件。三是教育理念与教育模式在传播中融合。伴随着师生流动和教学资源流动，先进的教育教学理念、现代的教学与学习方式、科学的教学管理和学生事务管理模式在世界范围内传播和融合，这为我国高校学习借鉴国外成功经验带来机遇，也对如何弘扬中华优秀传统文化、促进校园多元文化发展提出新的挑战。四是全球治理模式创新带来新挑战。面对全球经济治理体系的深刻变革，我国政府提出了构建人类命运共同体的新理念和“一带一路”倡议，在全球高等教育治理格局中发挥关键性作用，将成为普及化阶段高等教育发展面临的重要议题。总之，教育国际化进程为普及化阶段高等教育的发展提供了契机，能更好地满足人民群众对优质高等教育资源的多样化诉求，也可以避免国际上高收入国家普及化阶段后期面临的生源不足[10]的问题；同时，教育国际化背景下高等教育的结构与功能也应做出相应的调整和应对。
三、普及化阶段高等教育的展望
面对上述种种机遇和挑战，迈入普及化阶段的我国高等教育将呈现出分类发展、因材施教、多元治理的发展趋势，基于欧美经验的大众化理论亦需在我国高等教育实践的基础上进行创新。
（一）引导分类发展，优化高等教育结构体系
普及化阶段高等教育结构的重要变化是多样化、分层分类发展，满足不同学习者的发展需求，满足经济社会发展对各级各类人才的需求。高等学校分类发展是优化高等教育结构、提升高等教育竞争力、推进高等学校可持续发展的必然要求，也是高等教育迈入普及化阶段之后的必然选择。要树立科学的高等教育发展观和绩效观，建立科学的高等教育分类发展政策体系，推进学科专业结构调整和学术治理结构调整，完善学术型与职业型学位体系建设；通过政策规划、财政拨款、检查督导、信息服务等手段，实现分类设置、分类指导、分类支持、分类评估，引导高等学校遵循教育规律，科学定位、各安其位，坚持特色发展、多样化探索。
首先，扎实推进“双一流”建设，推动研究型高校科研创新，培养高层次创新型人才，瞄准国际，追求卓越。“双一流”建设的关键是把握建设实质和内涵，构建和完善择优遴选机制、绩效评价机制、动态调整机制、统筹协调机制、自主办学机制和监督问责机制。其次，深入推进地方本科高等学校转型发展，培养高层次应用型人才，支撑区域经济社会建设和重点产业发展。重点是要明晰应用型人才培养目标和规格，重视内涵建设，处理好学科与专业、职业教育与普通教育以及高校、政府与市场的关系。再次，大力推进高职院校发展，面向市场需求培养高素质的技术技能型人才。重点在优化专业结构和课程体系、创新培养方式和教学手段等方面下功夫。最后，引导和鼓励民办高等学校培育优质学科、专业、课程和师资，整体提升管理水平和教育教学质量，建成一批高水平有特色的民办高校，满足普及化阶段学习者多样化的学习需求。
（二）推进分类评估，加强高等教育质量保障
要解决普及化阶段高等教育规模扩张与质量保障之间的矛盾，也就是高标准严要求与丰富性、激励性之间的矛盾[6]307，关键是要树立适合经济社会需求和教育发展规律的多元化的高等教育质量观，构建和完善分类评估的质量标准、指标体系和评估方案。在高等教育规模扩展和质量保障实践探索的过程中，我国已经逐步建立起包括自我评估、院校评估、专业认证与评估、教学状态常态监测和国际评估在内的“五位一体”普通高校本科教学工作评估制度，以及包括合格评估、专项评估、研究生质量跟踪调查、学位论文公开制度等在内的学位授予与研究生教育质量保证体系，这些制度性探索适应了我国高等教育从大众化向普及化阶段发展的特点，体现了质量为本、分类管理、分类评估的价值导向。
“双一流”建设高校更加重视通过国际评估提升学校的国际化水平和学术声誉，办学历史较长的高校更加重视通过院校审核评估完善内部质量保障体系，新建本科院校更加重视通过合格评估促进基本办学条件和基本培养质量的达标。当前，我国公布了本科专业认证的三级指标体系，通过工程、医学和师范类专业认证的方式推进本科教学质量的提高。高校内涵发展的实现和办学质量的提升需要遵循规律、励精图治，长期积淀、厚积薄发，普及化阶段的高等教育质量保障体系构建更应强调政策与制度的稳定性与持续性，强调高校的质量建设主体地位，重点在高校内部质量保障体系的科学性和有效性上下功夫。
（三）探索因材施教，改革高校人才培养模式
随着普及化阶段高等教育功能的转变，高等教育将着眼于为大多数人面向未来的生活所准备，面对经历丰富的学生的多元化学习需求，关键是要树立富有时代内涵的人才观和现代的教学观，变革教学方式和学习方式，探索因材施教的人才培养模式，鼓励学生自主学习、合作学习和探究式学习，实现多样化和个性化培养。
第一，深化高考招生制度改革，满足普及化高等教育阶段对所有具有入学意愿的学生的入学需求，深化分类考试、综合评价、多元录取的高考综合改革，拓展高等教育入学机会，让学生进入适合自己的高校深造。第二，构建创新型、复合型、应用型、技术技能型人才成长的多样化培养模式。在大类招生、宽口径培养的基础上，完善通识教育人才培养模式，培养学生的创新性思维能力与批判精神；在跨学科、夯实专业知识基础上培养学生复合型思维能力；在校企合作、产学融合的基础上培养学生专业实践能力与动手能力等，以适应未来复杂生活的需要。第三，构建基于学生学习结果为导向的专业教育模式，基于学生毕业后的工作性质或岗位需求设置课程体系，实现学习者为中心、学习结果为导向的有效性学习。第四，促进信息技术与教育教学的融合，改革传统课堂教学模式和教学方法手段，创新教学组织形式和教学管理机制，实施多样化教学策略，满足学习者多样化、个性化的学习需求。第五，构建基于大数据的智能化学习评价体系，综合运用教、学、研、用、管等多维度的相关数据，提取学生学习结果、学习行为和教师教学情况等多维度信息，实现教学和学习的有效评价，持续改进教学工作，改善教学质量和效率。
（四）重视多元参与，完善高等教育治理机制
普及化阶段伴随着高等教育结构与功能的多样化，随着高等教育规模的扩张和体制改革的深化，高等教育利益相关者增多，不同利益群体强烈表达自身的利益诉求，利益冲突和矛盾以价值观的形式体现在社会舆论、学术争论和政策制定中，体现了不同的、矛盾的，甚至是相悖的价值取向。既要权衡这些利益诉求，又要保持大学的理想与价值，重要的途径就是完善多元参与的高等教育治理体系，协调好大学与政府、社会的关系，构建和完善现代大学制度。
首先，多元参与高等教育外部治理与决策。普及化阶段的高等教育决策受到政府、市场、教师、学生、学者、毕业生、家长等多元利益群体的影响，应在坚持党的全面领导和正确办学方向的前提下，深化管办评分离、放管服结合的改革，落实和扩大高校办学自主权，建立健全社会公众参与教育决策机制，保持信息公开透明和参与渠道畅通。其次，多元参与高校内部治理。普及化阶段的高等学校日益趋向于多元协同治理，尊重教师和学习者对高校内部治理的参与权，完善民主管理机制和公众参与学校议事、监督及意见反馈制度，提升学校办学治校的科学性和透明度；同时也要谨慎对待不同利益群体多元利益诉求与价值观的冲突，避免对大学自主办学和教育质量的削弱。最后，多元参与高等教育质量保障。普及化阶段的高等学校在内部质量保障体系构建与运行中，更加重视利益相关者的多元参与，重视第三方的专业评价和国际认证与评价，大数据时代的高等教育质量评价将更倾向于依赖数据分析专家的评价。要在多元利益群体的共同参与下构建高等教育质量的价值体系和评价体系，提高质量评价的专业水平和公信力。
（五）结合本土实践，丰富高等教育发展理论
马丁·特罗的大众化理论于20世纪70年代提出，90年代进行修正，从提出至今50年来对世界高等教育发展进程依然具有较强的解释力和一定的指导性。但是同时，正如他自己所言，其大众化理论主要是基于美国高等教育发展经验提出的，之后关注了英国等欧洲国家和日本高等教育发展的经验[11]，可以说其理论构建主要是建立在欧美发展经验基础上的逻辑性判断，研究考察的范畴中并没有将后发国家的高等教育发展模式纳入其中[12]。高等教育毛入学率超过50％就是普及化阶段的标准是否适用于我国，是否能够解释我国高等教育发展的阶段性特征及其变化，还有待于进一步验证。高等教育的发展与变革是渐进式的发展演变过程，高等教育毛入学率达到50％也并不意味着我国高等教育将发生质的飞跃，马丁·特罗认为其大众化理论中的数字指标的意义在于预警功能，即提示人们当高等教育规模达到一定区间时需要在教育结构上及时做出调整[12]。
因此，从规模数量目标上迈入普及化阶段的我国高等教育将出现何种特征与形态，将遇到哪些问题与挑战，应采取何种应对策略与举措等，都需要我国教育研究者和管理者在高等教育改革与发展实践中加以探索和验证，并基于本土化的实践经验在理论上进行反思和升华，从而进一步修正和完善高等教育大众化理论，为世界高等教育发展做出中国贡献。
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