作者简介：肖绍明，广东省普通高校人文社会科学重点研究基地华南师范大学现代教育研究与开发中心副研究员；扈中平，广东省普通高校人文社会科学重点研究基地华南师范大学现代教育研究与开发中心主任、教授。广州 510631

内容提要：新时代劳动教育肩负建设新时代教育发展道路、治理劳动教育异化的历史使命和任务。首先，新时代劳动强调非生产性劳动、交换价值和多元矛盾关系，劳动教育成为自主的教育活动，而中国劳动教育有自身发展的逻辑，激发了各级各类劳动主体的活力。其次，新时代劳动教育关系需要从劳动教育分别与自由教育、对话教育、生态教育的对立转化为辩证的统一，综合表现其生态理性、工具理性和交往理性。再次，非物质劳动和数字劳动给劳动教育的主体、内容、形式和效用同时带来巨大发展和挑战，需坚持存在论批判和政治经济学批判，探究其产生的超巨剩余价值、新的剥削形式和时空异化等内容。总之，新时代仍需坚持和弘扬正确的劳动教育价值观。

关 键 词：新时代；劳动教育；唯物辩证法；数字劳动

标题注释：本文系国家社会科学基金2017年度教育学后期资助项目“教育人学基本理论新探”(项目编号：17FJK001)的研究成果。

　　自第三、四次工业革命开创信息时代、数字时代和全新技术革命的“绿色时代”以来，人类社会步入更加富强民主文明和谐美丽的新时代。在这种新时代背景下，劳动教育作为构建德智体美劳全面培养体系的关键环节和综合体现，肩负建设新时代教育的使命，其内涵、关系和形式必然产生变革，需要探究其发展的客观规律和有效进路。

一、新时代劳动教育的使命与任务

　　科学认识和把握新时代劳动教育，需要我们尊重和体现劳动教育的历史性、现实性和使命感，明确新时代劳动教育的目的、意义和任务。

　　首先，在我国，新时代劳动教育是中华人民共和国成立以来重要教育方针、教育内容和教育目的的继承与发展。1957年，劳动教育成为重要的教育方针，与德育、智育、体育辩证结合，旨在培养有社会主义觉悟和有文化的劳动者。①改革开放后，劳动教育汲取其在“文革”期间发展的教训，以培养自由全面发展的人为目的，展现其在现实关系中多面向、多层次的辩证关系，极大地丰富、发展了劳动教育理论。②步入后工业社会的信息化、数字化时代，劳动教育的内涵和形式有迅猛的变化和发展，亟待重识劳动教育的主体、内涵、形式、效应及其与对话教育、生态教育，以及德智体美等“四育”之间的辩证关系，对新时代劳动教育的异化进行治理。

　　其次，新时代劳动教育承载着建设新时代教育发展道路的重要使命。2018年，全国教育大会明确提出，新时代劳动教育必须坚持中国特色社会主义教育发展道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、最崇高、最伟大、最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。新时代对劳动教育反复的、重要的强调是，在当今“应试教育”主导下劳动教育“沙漠化”的背景下，吸取西方发达国家采取新自由主义和福利国家策略导致劳动教育缺失的经验和教训，根据新时代社会主义教育发展的实际需要，重释并重塑劳动教育，唤醒劳动热忱，复兴劳动文化和精神的必然要求。

　　最后，防止劳动教育异化，是新时代劳动教育的紧迫任务。在新时代，虽然经济、社会和文化的发展为劳动教育的发展创造了有利条件，而且在本质上劳动教育具有消解体力劳动与脑力劳动二元对立的能力，但是，新时代劳动教育仍主要出现两方面的异化。一方面是体力劳动教育中身体的异化，没有认识到，在哲学、心理学、认知神经科学等领域对身心融合关系的研究获得重大突破的时代背景下，劳动教育的“外在化”、“规训化”、“去身体化”、“去自然化”[1]等问题忽视了身心统一，以及身体在创造亲知知识、个人知识、实践智慧、道德品质等方面独特而巨大的作用；另一方面是脑力劳动教育中精神的异化，轻视信息化、数字化时代对脑力劳动提出的更新更高的要求，忽视探究新时代劳动教育的物化、时空异化、自我异化和社会异化等问题，拒斥劳动及其教育的精神属性、文化属性和交往特性，[2]以及劳动过程中劳动人民创造的大众文化的价值和新时代数字文化创意的意义。

　　综上所述，为了科学认识和发展新时代劳动教育，我们必须要继续坚持马克思(Marx，K.)及现当代马克思主义的唯物辩证法，根据新时代物质生产和生活的主要矛盾，尤其是作为第一生产力的科学技术带来的社会主要矛盾的时代变化，客观地、深入现实地认识和把握劳动教育的变化和发展，探究劳动教育如何创造并实现生态文明、物质文明、精神文明和社会文明的现实、历史和具体的统一。

二、新时代劳动教育内涵的转变与发展

　　新时代劳动教育需要回归劳动的本义，探究劳动和劳动教育的辩证发展过程，明晰新时代劳动教育内涵的变化和发展。

（一）劳动、劳动教育之内涵的转变

　　“劳动”，无论它的古希腊语εργου、[3]拉丁文laborem，[4]还是其英文labour、法文labor，作为名词，它是指各种类的手工工作和任何费力的工作，意指“工作”和“辛苦”(痛苦)；作为动词，它是指“犁地”或“在土地上耕作”。[5]详言之，人有好逸恶劳的本性，然而，劳动恰恰是人改造自然和社会，战胜人自身的懒惰、孤寂、恶习等人性之恶，摆脱贫苦，满足自身需要和社会发展的艰辛而又幸福的转变过程。正如杜威(Dewey，J.)所言：“劳动受人推崇，为社会服务是很受人赞赏的道德理想。”[6]

　　一般而论，劳动不同于短暂的、有效的工作，它是永恒的，是为了满足人类需求所必需。然而，作为地球上的智慧生物，人又总是想着摆脱这种必需而获得自由。当然，这只是人类的空想，因为，事实上，人始终臣服于必需的劳动。在这种状态下，人们认为劳动属于奴性，把所有耗费大量体力的活动统称为劳动，并产生对于那些耗费大量体力的职业和留不下纪念的活动(劳动)的蔑视。在现代，尤其是马克思基于唯物辩证法的劳动理论提出之后，劳动才真正被视作个人价值和社会价值的源泉，成为人的本质。究其原因，马克思基于现实的物质生产而非观念，认为自人类社会出现的那一刻起就有了劳动；人只有通过劳动，才能创造财富，满足自身物质所需，创造人的生命与生活；基于政治经济学，劳动的“生产性”，即“劳动力”，及其创造剩余价值的能力，展示了劳动中人的力量和它带来的社会价值。

　　进而，马克思劳动及其教育理论的伟大贡献在于，他认识和发现劳动之于教育以及劳动教育本身的伟大意义，颠覆了数千年来将劳动教育与以理论理性主导的闲暇教育对立起来的历史传统，把代表社会绝大多数劳动者的劳动教育解放出来，认识到劳动教育既是人与自然/物的融合与相互改造，创造伟大的物质文明、社会文明和精神文明；而且，劳动教育是人在劳动中充分发挥人的自然属性、社会属性和精神属性，建构人自己，创造历史，实现人的意义。在现实的意义上，劳动教育“是一种最必要的抗毒素，它被用来抵制下述社会制度的各种趋势，这种制度把工人降低为积累资本的简单工具，把那些被贫困压得喘不过气来的父母变成出卖亲生儿女的奴隶主”[7]。进言之，劳动教育是“活劳动”的教育，它能够打破资本逻辑或资本主义生产方式和关系在教育中的统治地位，解放大众，实现弱势群体和阶层的教育平等。因此，劳动教育作为自主的教育活动，是目的与手段的现实的统一，是人的类本质复归、社会的建构和共产主义实现的本质的统一。

（二）新时代的劳动、劳动教育之内涵的发展

　　首先，新时代的劳动形式已发生变化，有新的发展。劳动因生产力、生产关系的状况和水平而变化和发展。因此，新时代劳动理论研究应当重视西方马克思主义理论对马克思劳动理论的改造、创新和发展，尤其关注劳动与互动的差异、劳动中的暴力、劳动的意识形态化、劳动中人对自然的控制引发的生态危机、劳动中文化与规范性的缺失、劳动与技术的关系及其在数字劳动中的发展与革命等问题的研究，明确马克思所处的工业化时代之“制造性劳动”在今天逐渐被非生产性劳动、非物质性劳动、服务性劳动等代替。[8]也就是说，步入后工业社会信息化和数字化的新时代，技术工作和非技术工作、体力劳动和脑力劳动之间的区分，尤其是生产性劳动和非生产性劳动的区分和联系因为科学、技术、文化和政治等因素的飞速发展和变化而逐渐模糊、不确定，甚而颠倒过来。[9]

　　其次，新时代劳动内涵的抽象性和象征性日益增强。在处于消费社会的新时代，人们从生产走向消费，转向以符号为中心的生产、服务与消费环节，交换价值代替了使用价值，并且发挥着重要作用，所有一切事物“都会作为一种符号的交换价值(符号的关系价值)而被生产出来”[10]。而且，在虚拟生产的新时代，劳动无法抗拒资本的象征统治，进而，资本与权力结盟，打破了黑格尔(Hegel，G.)劳动辩证法中以劳动为标志的和解力量和目标，“劳动、工资、权力、革命，这一切都应该倒过来重新阅读：劳动不是剥削，它是资本给予的；工资不是争取的，它也是给予的——它不是购买劳动力，而是赎买资本的权力；劳动的缓慢死亡不是命定的，它是毫无希望的未遂行为，是资本单向度馈赠劳动的挑战；对权力的惟一有效反击是把它给予你们的东西还给它，这只有通过死亡才能以象征方式实现”[11]。

　　再次，新时代劳动关系的复杂多样性激发了劳动主体的活力。在新时代，由于劳动的辩证关系不再简单地追求矛盾的对立统一，而是注重劳动中否定、延异、叠加、隙裂、转化、肯定和扬弃的过程，也就是矛盾多元决定和开放性发展的过程，因此，新时代劳动辩证法③是“建立在矛盾多元决定基础上的转移和压缩，由于它们在矛盾中所占有的主导地位，规定着矛盾的阶段性(非对抗阶段、对抗阶段和爆炸阶段)，这些阶段构成了复杂过程的存在，即‘事物的发展’”，[12]而且，劳动过程中人、自然与社会，以及劳动与资本之间的辩证关系因为插入了更多、更强、更复杂的中介，促使劳动的自然辩证法、经济辩证法、社会辩证法，乃至人本辩证法等发生巨变，劳动关系更加复杂多样。例如，科技正快速提升人的劳动能力；数字威权主义可能颠覆劳动与资本之间必然的、矛盾的关系；数字劳动产生的无形资本模糊资本家和劳动者、主体和受众、教与学、教师与学生之间的关系和界限等。总体而言，新时代劳动关系原则上“有多个中心和多个入口”[13]，需要时间去一一探索它们。具体分析，在劳动过程来看，劳动的“现象学”显现劳动中自然与人之间生命的连续性，以及二者交换、转化、优化的辩证发展过程；就劳动结构来看，在发端于自然—人—社会的劳动—工作—行动结构中，由于新技术、新信息和新媒介的介入，物质—资本—制度、符号—欲望—权力渗透到客观世界—主观世界—社会世界等结构内部，产生非连续性，使劳动在这个多中心、多入口的场域中更大程度地发挥劳动者的主观能动性，从而诞生忠实于历史事件和个人选择的历史的、自由的劳动主体，如，表现“力比多”和满足多层次需要的主体；除了新型无产工人与资本家，还有传播大众哲学和文化的文艺工作者、以科技为第一生产力的科技专家和普通人员阶层等多样化主体。

　　最后，需要客观、全面和发展地认识和把握劳动教育的时代内涵和意义。在新时代，如果人们不加任何条件，不根据具体的、特定的和历史的情境和条件理解劳动，“把劳动赞颂为所有价值的源泉，把劳动动物提升到传统上由理性动物所占据的位置”，[14]认为劳动是“人成为人”、“自己生育自己的神”的唯一条件，那么，这必将违背唯物辩证法原则和精神，毁灭劳动及劳动教育本身。马克思在大工业背景下论及的劳动强调劳动技术及其教育，是有科技含量、代表未来社会发展趋势的劳动，并在改造自然和社会中改造和教育人自身的劳动。然而，在我国接受马克思主义劳动理论以来的很长一段时间，我们还处于工业初创阶段，而且，没有成阶层的和成熟的工人阶级，因此，劳动主要指一般的体力劳动，没有科技含量；劳动理论和劳动教育主要是为了作为社会主体的劳动群众受教育，推动知识分子和劳动结合，让劳动群众有知识，让知识分子劳动化，改造传统中国知识与劳动的对立或脱节；我们一直以来所强调的劳动教育侧重劳动价值观的教育。在新时代社会主义阶段，我国处于社会转型、科技和经济跨越式发展的时期，既需要在后工业社会背景下思考和应对信息化、数字化给劳动教育带来的挑战，继续坚持劳动成为教育的重要手段，不简单地以劳动为荣，又需要在工业社会背景下增加劳动的技术含量，通过劳动学到劳动技能、观念和价值，补充学校课堂教育的不足，让学生通过劳动知道劳动人民生活与工作的朴实与艰苦，保持社会主义社会的劳动本色，充分激发各级各类劳动主体的活力。

三、新时代劳动教育关系的对立与统一

　　从马克思主义劳动教育理论看，劳动教育是人存在与发展的重要源泉，其目的是培养自由全面发展的人。而且，劳动教育作为人类教育活动的一种基本形态，是与自由教育(或闲暇教育)、交往教育(或对话教育)、生态教育等具有不同的二重性关系，并实现辩证统一的教育形态。

（一）传统劳动教育关系中的对立

　　首先，传统劳动教育与自由教育的对立。由于亚里士多德(Aristotle)、阿伦特(Arendt，H.)等哲学家分别将人类活动区分为理论、实践和制作[15]，或者劳动、工作和行动[16]等类型，其中，劳动与制作相似，所以出现劳动与理论、劳动与实践、劳动与工作、劳动教育与闲暇教育(或自由教育)的对立。进而，数千年的传统劳动教育被视作与自然打交道，并改造自然，但是不能脱离自然的控制，不能思考和指向人本身的自由与解放的社会实践活动，因此，传统劳动教育并不代表教育的本质，出现传统劳动教育与智育的对立，以及与德育、美育等其他教育基本内容和形式的对立。

　　其次，传统劳动教育和对话教育的对立。在前工业社会和工业社会的封闭的生产劳动中，劳动主体造就排斥“他者”的孤独个体，产生占有性主体，而非交往性主体。哈贝马斯(Habermas，J.)提出，人这个主体在劳动中满足欲望的自然方面，必然倚重生产工具，发展目的理性，注重生产力的提高和支配技术力量的扩大，缺乏联系的语言，忽略人与人之间作为交互主体应当具有的制度化、规范化作用，“劳动和相互作用的区别……社会制度框架是由规范组成的，而这些规范指导着以语言为媒介的相互作用。但是，事实上也存在着一些系统，在这些系统中，制度化了的主要是目的理性的活动的命题”[17]。与之相应，传统劳动教育缺失互动或交往的特征，极端体现教育的工具理性，无视学生的主观能动性，主要表现为灌输式教育，“灌输式教育麻痹、抑制创造力，而提问式教育(即对话教育——笔者注)却不断地揭示现实，前者试图维持意识的淹没状态；后者则尽力让意识脱颖而出，并对现实进行批判性干预”[18]。

　　最后，传统劳动教育与生态教育的对立。传统劳动教育强调劳动征服自然、构建“人化自然”的人类中心主义的世界观。然而，作为“物自身”显现的自然界并不完全被人所征服，它具有不可认识性和神秘性。以往，人们认为，随着人化自然的边界不断扩大，似乎“物自身”显现的世界越被认识清楚和得到控制，它就愈加退缩，其地盘变小，地位降低。事实证明，这适得其反。随着劳动中人化自然及其控制自然地盘的增大，“物自身”显现的世界的边界也随之扩大，与前者成反比关系。这意味着，人通过劳动完全占有物、占有世界，是不可能的。遗憾的是，虽然传统劳动理论家和传统劳动教育家认识到了物自身和自然世界的客观独立性和主动性，但没有认识到物自身和自然世界对人的主观能动性的制约。亦即，人并不能完全做到“人为自然立法”，人控制不了神秘的、不可战胜的自然力量，因此，人不能完全占有自然，而传统劳动及其教育从理论上应该认识到尊重物自身及其自然世界的重要性，认识到重视生态教育的必要性和紧迫性。

（二）新时代劳动教育关系的辩证统一

　　首先，劳动教育与闲暇教育，以及劳动教育与德育、智育、体育和美育的对立都辩证统一于培养自由全面发展的人的教育目的。马克思曾言：“未来教育对已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[19]为了造就全面发展的人，劳动教育必须回到现实的社会关系中，复归人性，体现人的物质性和精神文化价值，体现“人本身是人的最高本质”、“人的根本就是人本身”。[20]进而，就劳动教育内容而论，“五育”并举中的劳动教育与其他教育内容的辩证统一，不仅需要进一步明确劳动与理论、实践、生产、行动、活动等概念的差异和关系，而且需要明晰在“五育”并举的综合实践中，劳动教育不同于德育、智育、体育和美育，在逻辑上是另一层次、另一类的教育，在实践中是以实现“德智体美”等四育为内容和目的的综合实践活动，在本质上仍是实现人的自由全面发展的基本径路。[21]

　　其次，新时代劳动教育需要充分认识到自身内部已经包含人与物、人与人的改造、交流和合作，需要把尊重自然的生态教育、改造自然的劳动教育和坚持话语民主的对话教育结合起来，实现生态理性、工具理性和交往理性的辩证统一。在新时代，劳动教育借助信息化、数字化以及话语民主制度的推动，其交往特性得到充分表现，并充分反映和体现社会现实，辩证统一为自由、民主、平等的对话教育，进而，保障劳动者的财产自由、思想自由、言论自由和其他合法权益，确立公正合理的劳动生产、分工、流通与分配的程序和制度，创造充满快乐和幸福感的、自由自觉的社会主义劳动。当然，针对现代社会实行的片面的、形式的、机械的、作秀的、表演的、没有“革命的理性”的对话教育，需要重视和发挥劳动教育的改造性力量和辩证转化作用，重视劳动在身体的解放、审美化生存的美育中的作用，培养人的意志力和勤劳刻苦的精神，维护教育活动参与者在为获得承认而斗争的过程中获得的自尊、自重和自信，实现人人平等，建构人类命运的共同体。

　　最后，新时代劳动教育继续重视科学技术这个第一生产力的发展，不断满足人们日益增长的物质文化需要，与此同时，表现“人与自然的新陈代谢”的劳动教育应当体现“自然—人”、“自然—社会”的和谐，认识到自然具有无限显现自身的能力及其给人类活动带来的限度，克服人类中心主义，维护和实现生态正义。详言之，劳动教育应当避免人在其与自然关系中通过资本肆无忌惮的扩张，对自然进行无尽的索取和剥削；需要克服地球的异化，用生态理性纠正以往的经济理性或者工具理性，维护和推动人与自然关系的互动与融合，使劳动教育中的效率与公平、占有与交往、扩张与自律、工具主义和生态主义和谐共生。

　　综合上述三方面的分析，我们认识到，新时代劳动教育是对话教育中文化象征性和劳动教育中自然化倾向的有机结合，是生产—劳动过程及其规范性、伦理性的结合。文化、伦理、规范不仅是生产—劳动的构成和结果，而且在特定历史条件下，决定生产—劳动的发生与发展。辩证唯物主义的发展观认为，作为面向自然、改造自然的科学技术不仅是第一生产力，而且，其中蕴含或奠基的制度文化也是第一生产力。劳动教育要摆脱一个流行的偏见，即认为现代科学的发展及其广泛应用皆归因于一种实用的要求，或者仅仅是为了提高和改善所有人的生活状况或人们的生产生活需要。事实上，现代生产技术不是简单地为了减轻劳动和建造人造物的双重目的而设计和制造生产工具，而是源于纯粹的、非实用的、对无用之知的寻求，例如，指南针、钟表等是人类最早制作的现代器具，它不是为了实际生活的目的而发明的，而是纯粹为了高度理论的目的，为了进行某些与自然有关的实验而发明的。

四、新时代劳动教育形式的挑战与应答

　　在步入信息化、数字化的新时代，社会物质生产进入新阶段，因此，新时代劳动教育必须适应科技、经济、社会、政治和文化迅猛发展及其带来的挑战，关注劳动教育的新形式、新内容、新价值和新主体，坚持马克思主义的存在论批判和政治经济学批判，处理好各种新的社会矛盾与关系，真正实现劳动的解放和人的解放。

（一）新时代劳动新形式的挑战

　　首先，步入信息化、数字化的新时代，传统形式的劳动发展为信息化、数字化的非物质劳动、数字劳动、共享劳动等。非物质劳动是指创造非物质性产品和生产商品信息与文化内容的劳动，如信息、知识、关系、交往，以及情感反应的劳动。[22]详言之，作为现代社会的劳动，非物质劳动表现为无所不在的代码、数码，及其无时不在、无所不在地侵入和压制人们全部生活的后果，包括融合通信技术的信息化大生产、创造性与日常象征性的劳动和生产与操控情感的劳动等；简言之，是有关智力、语言的劳动和情感劳动④。

　　其次，在新时代，非物质劳动将决定其他劳动形式和社会本身的发展趋势，并且，以往从事物质劳动的广大劳动者转变为从事非物质劳动的普通“大众”(multitudes)。由于抽象劳动集聚在非物质形式产品中，因此，其中天然地具有人与人之间的合作性、相互性，从而创造新型人际关系和社会形态。而且，其劳动过程的环节如生产与消费同时进行；劳动对象就是人本身；非物质劳动可以在任何时空、任何行业进行；劳动的时间和地点，进行劳动的各个行业如工业、农业、服务业等，毫无界限可言。

　　最后，非物质劳动的最新发展形式是数字时代发生在“既是游乐场又是工厂的互联网”的“数字劳动”。在某种程度上讲，数字时代的每个人都是数字劳动者，他们在一个完全由一般数据组成的界面中进行交流和交换；以数据为中介，每个人既是受众或观众，也是参与到数字劳动中的创作者、读者、网络粉丝、行为艺术家等；既增量文本，又把自己的个性、交际能力和情感融入其中。因此，这些工作既创造极大的剩余价值，也成为被剥削利润的源泉。更令人惊奇的是，每个个体在大数据及其体制中都成为一串字符，个体及其交往被大数据透析，成为一种被数据中介化的现实存在物。[23]

（二）新时代劳动教育的辩证法

　　首先，步入信息化、数字化的新时代，非物质劳动和数字劳动极大地丰富着人们的物质文化生活，使教育的内容、方式和效果巨变的可能性远远大于现实性，使教育中的每个人的潜能得到极大的开发和利用，为劳动的解放和人的解放提供了可能性条件。非物质劳动和数字劳动首先使传统劳动力市场向互联网转移，因此，互联网“社会工厂”增加了社会的附加值，产生“众包”、无酬数字劳动、“玩—劳动”等新的劳动形式。[24]与之相对应，非物质劳动和数字劳动影响下的教育向互联网转移。通过云计算、云教育、大数据、大资源等互联网的交互平台建构“互联网+”时代的慕课、微课、“优课”体系，发展在线学习、泛在学习、智慧学习及翻转课堂教学模式等数字劳动教育形式，变革了数字劳动的学习过程，包括数字的分析、挖掘(data mining)和理解，影响对学习、教学、管理等整个教育劳动过程的建模和效果评估，使广大学生越来越多地参与到数字劳动过程中，成为非物质劳动和数字劳动的主体。因此，教育参与者们从非物质劳动和数字劳动及其教育中获得劳动解放的自由或自主权，享受网络空间带来的知识平等、文化多元以及思想自由等成果，共享创造的知识，平等参与决策，各取所需。

　　其次，按照唯物辩证法，对非物质劳动、数字劳动及其影响下的劳动教育需要进行马克思主义的存在论批判和政治经济学批判。前者审视人的存在，重视非物质劳动和数字劳动给教育及人的生存、人的全面发展和社会发展带来的积极意义；后者审视新的资本主义生产方式的内在矛盾在非物质劳动和数字劳动中的作用和影响，重视新形式劳动产生的新的社会关系，带来的阶级流动和变化，及其产生的阶级意识和冲突。就后者而论，非物质劳动和数字劳动是信息时代“认知资本主义”的新自由主义经济的“传播商品化”过程，是新剥削形式的高度扩张。它们片面追求剥削率的最大化，产生新的意识形态，同时，出现人的潜能被过早、过度开发，发生社交网社区剥削、异化和阶级冲突，包括隐私侵犯和种族、性别歧视等社会—法律问题。[25]因此，在新形式劳动教育中，所有师生都是数字劳动者，都有发言权，面临工作的增量和知识的加速生产；教育被简化为一套可衡量的交付产品及其内容和服务的供给者；所有教育参与者都成为创意劳动力，他们可以“无时无刻地不在，随着创意阶级的兴起，这种工作方式从边缘走向经济的主流”，“‘阶级’已经发生迁移，从蓝领和白领的环境，来到了‘无领’工作场所”。[26]

　　最后，非物质劳动和数字劳动对教育的时间、空间及其相互关系产生巨大的影响。工业社会中劳动教育时间的线性、可度量性和劳动教育空间的封闭性、区隔性、标准化分别被数字时代劳动教育的超前时间、创造性的爆发时间和同质化的、无限的网络空间代替。因此，非物质劳动和数字劳动不仅导致教育之时空含义和体验的变化，而且数字资本试图与教育的时间一起，将信息从一个地方转移到另一个地方所耗费的时间缩减到最短，压制或消灭教育的空间，从而影响自我与他人和世界的关系，以及我们在这个世界存在的类型和方式，既出现新的“非学校化”运动，革新教育的时空，出现新劳动教育的“加速”，在教育主体、形式、内容、手段和效果方面发生革命性变化和发展，也出现数字时代劳动教育的物化、时间异化、空间异化、行动异化、自我异化与社会异化等新的异化现象。[27]因此，一方面，非物质劳动、数字劳动及其教育方式并没有完全带来劳动的解放或人的解放，而是解放劳动、解放人的吁求；另一方面，“数字媒体创造出了新的空间、关系和动态，由此产生的影响给正规教育在公民和政治社会化方面的作用带来挑战”[28]，“在新的网络世界里，教育工作者需要帮助新一代‘数字国民’做好更加充分的准备，应对现在数字技术，乃至今后新技术的伦理和社会问题”[29]。

　　概言之，在新时代，劳动教育研究更需要科学分析生态教育、对话教育、非物质劳动教育、数字劳动教育等相关教育形式，探析劳动教育新的内涵、关系、形式、动力和主体，并对之进行客观的、联系的、全面的、动态的、积极的分析、反思和引导，对新的劳动异化形式进行批判和治理，坚持和发展正确的劳动教育价值观。

注释：

　　①1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。

　　②1981年，中共中央《关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。同年，教育部在《关于全日制六年制重点中学教学计划试行草案》中明确地提出，“中学阶段开设劳动技术课，进行劳动技术教育，使学生既能动脑，又能动手，手脑并用，全面发展”。

　　③新时代劳动辩证法是马克思劳动辩证法的承继与发展。后者主要指劳动的外化、对象化、异化和物化，分别指劳动过程中人的观念通过实践进行的外化；劳动生产创造对象世界，改造无机界，实现人的生产性生命和人的类特性的统一；劳动的结果异化成了统治劳动的资本，劳动与资本的辩证导致资本成了目的，劳动成了手段；劳动创造的资本主义生产方式和制度不能使劳动恢复其自由自觉活动，资本的特权导致社会不是真正属于人自身的社会。

　　④“情感劳动”(affective labor)由哈特(Hardt，M.)、奈格里(Negri，A.)等新马克思主义批判理论家提出，指劳动产生或操纵着诸如轻松、幸福、满足、兴奋或激情等情感，具有不可度量性。

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