作者简介：孙二军(1979- )，男，陕西铜川人，西安外国语大学人文社科研究中心，英语教育学院教授，博士，博士生导师，主要从事教师教育研究。西安 710128

内容提要：基于知识结构的专业学习需要注重“兼顾与融合”，基于知识类型的专业学习需要关注“明确与默会”，基于知识属性的专业学习则要凸显“共享与治理”。教师专业知识学习的思维转向，需要在“学思结合”中形成教师的专业理性，在“学以致用”中生成教师的专业智慧，并将二者归于“问题解决”的专业学习路径。教师教育的课程教学活动需要重视概念思维与反省思维的有效提升，其考核评价要强调知识的深层学习及问题导向的知识应用。在教师教育的全程加强专业学习指导，并将多种思维工具融入教师教育的诸多环节，提升教师教育人才培养质量。

关 键 词：思维转向；专业知识；学习路径

标题注释：2015年度教育部人文社科项目“大数据时代教师专业发展的思维转向及职前培养策略研究”(15YJC880064)。

　　中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2019)07-0079-05

一、基于教师专业知识类型的学习路径分析

　　教师专业知识源于对教育实践经验的凝练与提升，归于教师专业的理性认识。大数据时代背景下教师专业知识的类别更多、差异更大，这就需要我们重新审视教师的专业知识学习观，厘清教师专业知识学习的内在路径。

(一)兼顾与融合：基于知识结构的专业学习路径

　　教师知识结构可以简单地概括为由多种教师知识要素整合而成的专业知识体系，它是教师在教育实践活动中，经由自身学习、建构、反思、外化，最终储存在认知结构中而形成的多维度、多层次的动态知识体系。[1]关于教师知识结构的相关研究与探索，最具代表性的是舒尔曼所提出的知识结构，即学科内容知识，一般教学法知识，课程知识，学科教学法知识，有关学生及其特征的知识，关于教育情景的知识，有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。在我国影响较大、援引最多的教师知识结构，主要从知识功能出发，分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。[2]

　　结构化的知识学习，意味着教师的专业学习需要在搭建知识框架的前提下，逐步形成相应的知识体系。结构的合理、知识的丰富、体系的完善，应该成为教师专业知识结构化学习的三个基点。然而，在我国教师教育的实际过程中，过于重视本体性或者说“教什么”的知识学习，忽视条件性或者说“如何教”的知识学习，轻视实践性或者说“如何反思”的知识学习，这就会造成教师专业知识结构化学习的某种缺失。因此，结构化的知识学习，需要在“多重兼顾”的前提下，提升教师知识学习的品质，并重视不同类型专业知识的“内在融合”。

　　结构化的知识学习，需要重视基于“概念思维”的知识架构、理解与应用。基本概念搭建知识结构、核心概念形成命题与判断、命题网络生成观点与见解、观点见解反射到专业实践。教师本体性知识、条件性知识的专业学习都可以遵循上述的学习路径，做到学思结合；教师实践性知识的专业学习则可以用生活的视角来理解或领悟“专业知识”。

(二)明确与默会：基于知识类型的专业学习路径

　　一般而言，教师的本体性、条件性知识、一般知识通常会更多地表现为明确知识，而教师的实践性知识则是较为典型的默会知识。但是，对明确知识的深层学习，尤其是将明确知识的理解与运用导向于专业实践时，其内在的学习路径也存在着“显性的接受学习——内隐的理解学习——显性的言语表达”的认知过程；而对于专业实践中的默会知识，在其“显性”的认知过程中，同样需要借助于已有知识与经验的概念支撑、命题呈现以及相关的专业论断与分析。

　　明确与默会的知识类型，尽管有其固有的特点，但其知识学习的路径都需要借助于“概念思维与反省思维”的支持，前者往往重视知识学习的系统性与针对性，后者则重视知识学习的体悟与省思。

　　明确知识的专业学习重在“学思结合”、贵在“学以致用”，归根到底是一种具有批判性思维的深层学习，即知识的主动建构、观点的综合评判、见解的论断分析、目标的理解把握、任务的执行调控、问题的有效解决等，并最终指向自身的专业观(教育观、学生观、课程观、教学观等)，探寻教育教学活动内在的本质、规律、原则及特点等，从而更好地指导教师的专业实践，达成专业实际中的工作目标，解决专业实际中的各种问题等，这是基于“概念思维”专业学习的集中展现；默会知识的学习重在“专业领悟”、贵在“专业分享”，同样是一种具有批判性思维的深层学习，区别在于更加重视对知识与经验的“评估、分析与判断”，在理解领悟的基础上建构或生成自身的知识或经验系统，并通过专业语言的叙述与反思，实现与自我、与同伴、与同行的“对话与交流”，在专业分享的进程中，促进自身的专业实践及专业发展，这是基于“反省思维”专业学习的集中展现。事实上，“反省思维”与“概念思维”的专业学习之间不是隔断的，甚至需要借助二者的合力，提升教师的专业学习品质，帮助教师完善或丰富自身的专业知识或经验系统，并真正做到“知行合一”。

(三)共享与治理：基于知识属性的专业学习路径

　　公共知识的学习边界不在于知识的“获取量”，而在于知识获取的“路径”，在于对所获取知识的理解与应用；个体知识的专业学习则强调“分享与共享”，既强调个体对公共知识的学习体验与思考，也重视个体经验的凝练与提升。在大数据时代背景下，公共知识的专业学习可以借助“知识治理”，开展更为广泛的深层学习；个体知识的专业学习则可以借助“专业社群”，实现专业学习的分享与共享。

　　事实上，对于个体知识的专业学习而言，叙述与反思是一种较为切实的学习路径，它不仅需要借助语言的叙述、阐释和省思，也需要实现语言的分享、交流与探讨，从而实现教师个体知识的专业分享。某种层面而言，把自己的个体专业知识较好地分享出来，在切磋交流中实现专业升华，才是最好的专业学习方式。这就需要重视在专业社群中实现教师个体知识的专业分享与共享。对于公共知识的专业学习，教师同样需要重塑自身的专业学习方式，从“知识学习”转向“知识管理”，再转向“知识治理”。知识管理可以帮助学习者更好地理解、管理、转化知识，而知识治理则关注知识过程本身，以最优化选择、创造、共享和利用知识。公共知识的管理或治理，往往重视知识的提取和存储、知识的共享和传播、知识的整合或创新，往往借助思维工具的技术支持，通过概念地图、思维导图、概念图表等手段，促进知识的提取和存储、增进知识的共享和传播、引发知识的整合和创新。[3]

　　在信息化时代尤其是大数据背景下，教师个体知识的专业学习需要克服知识碎片化与经验浅层化的局限，在一种真实或虚拟的情境下，实现个体知识或经验的专业分享，并在专业社群的共享过程中，促进教师个体知识的深层学习；教师公共知识的专业学习更需要避免形式化、表层化的知识复制与再现，要在知识管理或治理的过程中，帮助教师能够自主地提取所需的专业知识、深层地理解和应用专业知识、不断地引发专业知识的整合与创新。

二、基于知识学习观的路径分析：教师知识学习中的“思维转向”

　　教师专业知识的学习观，既需要体现对专业知识本身的“结构、解构和建构”，也需要将知识学习导向于专业实践。这两条专业学习路径最终归于“问题解决”的专业学习路径，这是评判教师专业知识学习品质的重要标尺和基准。

　(一)“学思结合”中的“思维转向”

　　学思结合语出《论语·为政》“学而不思则罔，思而不学则殆”，其原意大致可以这样理解，“只知闷头学习，而不善于思考，不对知识本身进行梳理，就会有学习的迷惘之感、无用之惑；只是空洞思考、泛泛而谈，而不重视知识累积，就会有学习的无力感和无用感”。因此，只有将学习与思考有机地结合起来，才能真正提升学习的品质与效能。教师专业知识的学习同样适宜于“学思结合”的学习路径，且需要借助“思维转向”，提升其专业学习品质。

　　本体性、条件性、一般性的教师专业知识学习，往往呈现出显性化与公共性的类型及属性，这是“理智取向”教师专业发展所关注的重心所在，并构成了教师职前培养阶段理论型课程学习的基本目标与内容。然而，在教师专业发展的过程中，此类知识浅层化学习的倾向非常明显，“无效、失效或无用”的状况依然存在。究其根源，我们重视了“学”，而忽略了“思”；重视了知识本身的传授，但忽略了知识学习的品质及过程。

　　对教师而言，基于专业概念的知识结构、基于教育命题的专业判断、符合逻辑推理的专业观念，是提升其专业理性的关键所在，这不仅影响其专业观念体系，也影响其对专业实践的认识与思考。因此，结构化、显性化、公共性专业知识的学习，尤其要重视“概念思维”的转向，在职前培养和职后培训阶段，引领或指导教师形成基于知识的“概念系统”，进而形成自身的专业知识结构、生成自身的专业观点与见解，真正做到“学思结合”。

　　实践性的教师专业知识学习，往往呈现出隐性化与个体性的类型及属性，这是“实践反思型”教师专业发展所关注的重心所在，并构成了教师职前培养阶段实践性课程教学的基本目标与内容。然而，在教师专业发展的过程中，我们往往重视了个体学习经验的累积，而在不同程度上忽视了经验的“反省”。这种“反省”的背后是一种认识与思考，表现为“辨别力、判断力、洞察力”，这是批判性思维的核心特质，具体表现为对专业知识与经验的学习有辨别力，对专业知识与经验的理解有判断力，对专业知识与经验的应用有洞察力。因此，建构性、隐性化、个体性专业知识的学习，需要重视“反省思维”的转向，在职前培养和职后培训阶段，借助叙述与反思，引领或指导教师形成基于经验的“概念系统”，进而丰富自身的专业经验、生成自身的专业体验与领悟，从而实现“学思结合”。

(二)“学以致用”中的“思维转向”

　　《荀子·儒效》中认为“知之而不行，虽敦必困”。学以致用的价值不仅在于知识应用的结果，更在于知识运用的过程。真正把理论的知识、实践的经验以及需要完成的工作目标与任务结合起来，教师才会真正学到知识的真谛与经验的精髓。一方面在专业知识的指导下，把学到的、思考的、领悟的东西，应用到实际的学校生活中，去提升自己的专业实践；一方面将学校中的新问题、新任务作为知识学习的聚力点，逐步提升自己的专业知识素养。事实上，“学以致用”是在教师专业知识学习中理论与教育实践相结合的内在要求，而“思维转向”是二者的中介性因素，影响着教师专业知识学习的品质与效能。

　　知识理解是知识应用的前提，对专业知识的深层理解是教师能否“学以致用”的内在要求。理解是在“理解的空间”架构下进行的：一是我们已经具有的知识系统，它为认识提供了一种知识背景；二是包含在其中的深层的思维规则系统和价值规范系统，它们为认识活动提供了规范性的理由；三是经由经验知觉以及佐证所获得的信息，它们提供了事实性的证据或理由。[4]教师的专业知识学习最终是要帮助其形成自己的认识系统，既具有较为丰富的知识背景，也能够对专业实践有深刻的见解和分析，还能够为自身的专业判断提供充分的证据或理由，这是教师具有专业实践智慧的“认知前提”和“思维保障”。

　　实践反思是知识应用的结果，对专业知识的实践检验与反思提升是教师能否“学以致用”的根本所在。实践是检验真理的唯一标准，对教师专业知识的系统学习及应用，需要在实践反思的基础上，生成教师的个体专业知识，帮助教师达成缄默知识的显性化，进而通过叙述与反思的方式或手段，帮助教师进行专业分享，促进教师群体的专业成长。因此，反省思维的养成或训练，是实现教师专业知识“学以致用”的关键所在，这也理应成为教师职前培养、入职指导及职后培训工作中引以为重的学习路径及诉求。

(三)“问题解决”中的“思维转向”

　　新知识的建构可以有以下两种实现途径，其一是主要基于问题解决活动本身而实现的新知识建构，其二是以问题解决为中心线索，综合其他学习途径而实现新知识的建构。[5]教师专业知识的学习同样需要“基于问题解决”的内在路径，一方面基于问题的解决，实现专业知识的合理辨识，从而更新或完善自身的专业知识系统，一方面基于问题的解决，促进专业新知识的主动建构，在新知识建构过程中生成专业实践智慧。

　　学起于思、思启于问。问题解决的前提是“问题的表征与分析”，而问题表征与分析则是建立在“发现问题”的基点之上，这就是杜威所强调的能力特质或者说“基于问题解决的能力特质”。斯滕豪斯在20世纪70时代就提出教师要成为“研究者”，强调通过切实有效的教育科学研究来帮助教师解决日常教育活动中的“疑难杂症”。教师能否发现专业实践中的“问题”，取决于自身的问题意识；教师能否表征和分析问题，则取决于自身所具备的知识、经验与技能；教师能否最终解决问题，则取决于教师的理性判断与实践探索，取决于教师的个体与群体专业智慧。

　　问题意识的激发与培养，问题解决能力的系统提升，理应成为教师核心的专业能力素养，它影响着教师专业发展的层级与水平。尽管问题意识及问题解决能力的提升需要在实践的土壤中生根、发芽，但不能割裂知识与实践的内在关联，更不能忽视知识学习的意义与价值。专业理论的深层学习、专业实践的抽象理解、专业文献的大量阅读与梳理，无疑都会有利于教师问题意识的激发与培养，有利于问题解决能力的系统提升。尤其是在教师职前培养阶段，课程教学层面是否重视对学生问题意识的激发与培养、是否强调学生问题解决能力的全面提升，不仅影响着教师职前培养的质量与效能，也影响着未来教师专业发展的核心竞争力。

三、基于“思维转向”的教师专业知识学习策略

　　(一)课程教学的创新探索

　　教师职前培养抑或职后培训环节中的课程教学活动，都需要实现专业知识学习的“思维转向”，改变“重知识记忆、轻理解应用”的知识学习观，在课程教学活动中重视概念思维与反省思维，并在学思结合、学以致用、归于问题解决的学习路径中提升教师的专业品质，从而提升其专业知识学习的效能。

　　在职前培养或职后培训的课程教学活动中，对于公共、显性的专业知识学习，要以“概念思维”为支点，重视对教师专业知识的“结构”，引导其将公共知识投射于个体知识的框架之中，借助于语言与思维来实现专业知识的“解构与建构”，帮助其提升专业理性；对于个体、隐性的专业知识学习，则要以“反省思维”为支点，重视对教师专业知识的“分享”，引导其将个体知识学习与问题导向的专业学习有机结合，借助对话与交流来实现专业知识的“共享与治理”，帮助其提升专业悟性。专业理性与悟性的内在契合，既是“思维转向”教师专业知识学习的内在要求，也是提升教师知识素养的最佳选择。

(二)考核评价的重心转变

　　不同阶段的考核评价都会对教师专业学习效能起到直接的作用。传统的考核评价重点关注教师专业知识的累积、理解和应用，对专业知识的考核评价重心在“学而思”，甚至会倾向于知识的“表层识记与再现”，会在一定程度上忽视“思而行”，忽视知识的“深层理解与应用”。基于思维转向的考核评价，则是要克服浅层化知识考核的局限，重知识的深层理解；克服纸笔考试的局限，重视问题导向的知识应用；克服公共知识的过度学习，重视个体知识的理解应用。

　　对于公共、显性的专业知识，重点考核评价其知识架构的合理性与全面性，而非琐碎知识的全面掌握；重点考察其知识的索引、整理、理解和应用，而非简单知识点掌握情况的甄别；重点引导教师主动地学习专业知识、有效地掌握专业知识、合理地建构专业知识、真切地应用专业知识。对于个体、隐性的专业知识，则要加强过程性和表现性的考核评价，这是考核评价重心转变的关键所在，也是帮助教师形成“专业理念和信念”的关键所在，其考核重点在于知识的理解与应用，注重考核评价知识的语言表征与意义诠释，而非简单的知识呈现或再现；重点考察其知识学习的共享性与准确性，能够借助语言与反思来形成“专业共鸣感”；重点引导教师真实地叙述专业经验、深刻地反思专业经验、灵活地迁移专业经验，从而提升或升华其专业经验系统，提升其专业理性与悟性，实现专业知识与经验的高度契合。

　(三)学习指导的全面加强

　　教师专业知识的有效学习存在着一定程度的困境，职前阶段需要有专业学习的指导与咨询，入职阶段需要专业学习的示范与切磋，职后培训更需要专业学习的引领与交流。基于“思维转向”的教师专业知识学习，内在地要求在教师教育全程进行深入的专业学习指导。

　　职前阶段的学习指导可以分为两个环节：其一是对师范生尤其是大学低年段的师范生进行形式多样、内容务实的专业学习指导，指导其有效地进行理论课程学习，使其能够批判性地阅读专业文献，能够将生活经验与专业知识学习予以对接；其二是对师范生尤其是高年段师范生进行主题丰富、气氛热烈的专业咨询活动，对其专业知识学习中的困惑与思考予以反馈与点拨。入职阶段的学习指导，则要突出“经验”的改组、改造，以优秀骨干教师的专业示范为主线，在展示、点评、切磋中进行经验的叙述与反思，借助反省思维来帮助新手教师提升专业“胜任力”。职后阶段的学习指导，则需将知识与经验有机结合，既重视教育领域新知识、新经验的不断更新，也强调对教师专业理性与悟性的全面提升，更重要的是帮助教师在解决专业问题的过程中，提升专业综合素养，这就内在地要求革新教师培训的模式及策略。

　　此外，概念思维与反省思维的训练与提升，也需要诸多思维工具的有效介入，很多思维工具，如概念地图、思维导图、概念图表等都是常用的形象地诊释和组织学习者个人知识的技术手段。多种思维工具的介入及有效指导，并将其融入教师教育的课程教学活动之中，这也是促进教师专业发展、提升教师教育质量的现实之需。

参考文献：

　　[1]朱淑华，唐泽静，吴晓威.教师知识结构的学理分析——基于对西方教师知识研究的回溯[J].外国教育研究，2012，(11)：118.

　　[2]辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999，(6)：13.

　　[3]赵德芳，朱梦梦，杨娟.可演化的个人知识图建构及认知评估模型研究[J].现代远程教育研究，2017，(2)：97-105.

　　[4]陈嘉明.“理解”的知识论[J].哲学动态，2016，(11)：73-75.