作者简介：高德胜，华东师范大学课程与教学研究所。上海 200062
内容提要：表现一词在教育领域是那样常用，却又没有确切的学术定义，属于陌生的教育常用语。表现发生在人际间，即以可见的方式将自己的品性与能力显示出来，以使他人看见。表现是人的一种存在方式，既可以展示作为人的优异，又有诸多限制和代价。学校的诞生就是一个“舞台”事件，就是教育从生活中分离出来成为“被看”对象的开始。在教育史上，教育抵御表现化的主要方式在于不安于“被看”，反过来去“看”社会和现实政治。经由规训的表现和表现的再“进化”这两个阶段，如今的学校已经被表现所支配。学校的表现化导致教育自主性的丧失、求真求善的失落、教育的外在化与热爱的迷失，在一定程度上学校变成了反对教育的力量，教育的危机加剧。只有找到表现的“解毒剂”，教育才能走出危机。
关 键 词：表现；学校；教育；危机
标题注释：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“生活德育的理论深化与实践推进研究”(16JJD880027)。
一、引言：一个陌生的教育常用语
凡是上过学的人，对“表现”一词大概都不会陌生。表现是教育领域使用频率最高的词汇之一，是实实在在的教育常用语。表现是学生教育生活的主要存在方式，教师和学校对学生的评价就是看学生的表现。一个孩子，如果在教育领域中表现不好，不能得到学校的承认，虽然不能说其未来已经被判了“死刑”，但却可以说已经蒙上了浓重的阴影。正是因为表现如此重要，学校和教师才会将其天天挂在嘴边，用以警醒、督促学生时时处在最佳状态。也正是因为表现如此重要，以至于父母每天放学接孩子时，脱口而出的话往往不是“你今天在学校过得好吗？”而是“你今天在学校表现得好吗？”按理说，最爱孩子的父母首先应该关心的是孩子在学校“过得如何”，比如是否开心、是否遇到了麻烦等，这是站在孩子的立场上去关心孩子。多数父母舍此而不顾，只关心孩子在学校“表现得如何”，就在于最爱孩子的父母深深地知道，与“表现如何”相比，“过得如何”是次要的。在表现这一教育常用语的反复浸润下，表现也会慢慢潜入学生内心，“由内向外”发挥作用。也就是说，表现不单是“由外向内”向学生提出要求，还会进入学生的内心变成学生思考与行动的内在驱动力。表现良好，就会感到满意、高兴；表现不好，就会感到沮丧、愧疚，觉得对不起老师、对不起父母、对不起自己。对学生来说，教师和学校是他们表现的衡量者，似乎处在优势位置。实际上，教师和学校也是要被看表现的，表现良好、优秀与表现平庸、糟糕，得到的对待那是有天壤之别的。无论是在基础教育阶段还是在高等教育阶段，表现优秀的教师、学校、大学，那都是要风得风、要雨得雨，表现糟糕的教师、学校、大学，只能在生存的边缘苦苦挣扎，时刻都有被淘汰的危险。
说表现是教育常用语，还在于它常常用来界定其他教育概念。比如，教育评价是一个重要的教育概念，但这个概念总与表现密切相关，有时是对学生、教师、学校表现的评价，有时又将评价与表现结合起来，用表现来限定评价，所谓“表现性评价”或“基于表现的评价”。最近红遍全世界的“核心素养”概念，其界定也离不开表现，比如说“表现是素养的可观察面，而素养则具有内在性，既有可观察面，也有不可观察面，表现是行动中的素养”(Hutmacher & Walo，1997)。“素养”(competence)本不是一个教育概念，似乎拉上了表现这一教育常用语，素养就可以得到界定，就可以堂而皇之的成为教育概念。
就是这样一个常用语，当我们将其从日常使用中提取出来，思考其确切涵义和学术界定时，在中文教育学术文献中却又是那样难以找到线索。中文教育学术，甚至是哲学和社会科学研究，对表现都是极少涉及。被用来界定其他教育概念的表现，本身却在教育与人文社科学术中难觅踪影，不能说不是一个“怪现状”。细细想来，也不奇怪，在人的世界里，确实存在着“熟悉的陌生”这种悖论性的现象，即我们对异常熟悉的事物，就想当然地以为我们了解它，就不再将其作为研究的对象。“熟悉的陌生”其实就是由熟悉导致的陌生，那么克服“熟悉的陌生”的最好方式就是重新将其陌生化，去掉熟悉的干扰，从远点开始对其展开研究。
二、表现与人的存在
（一）表现与人的存在
在中文中，表现有两个含义，一个是“表示出来”，一个是“故意显示”。前一个含义是中性的，比如说，“他的善良表现在很多方面”，这里的“表现”更多的是客观显示。至于“故意显示”，则是主体对自己的言行有充分的意识，也清楚地知道他人的在场与注视，在这个前提下，充分调动自己的意识，以言行去刻意展示。这时候主体所刻意展示的，要么是自己想要别人知道的，比如自己的富有、才华、优雅等，是让自己自豪或得意的；要么是对方所需要的，比如对方所需要的品质和能力，是基于对他人心思的猜度显示出别人所想要的。
Performance有多重含义。第一个含义是活动执行与完成任务的水平，这与中文中的通过言行“表示出来”相通；第二个含义是“投资的获益程度”，这是中文表现所没有的含义(这个含义对表现概念的当代演变有重要意义，后文再详细阐述)；第三个含义是典礼与仪式，这个意义已经慢慢消退；第四个含义是愤怒或过度行为的展示，这也是中文表现所没有的含义，其在当代语境中的意义也在消退；最后一个含义则是艺术表演，即表现就是表演，这个含义与中文中的“故意显示”相通，依然是理解表现这一概念的一个重要维度。总之，performance具有艺术、行为、技术、经济等多种含义(Kirten，2015)。
表现有多重含义，但其中有一些基本的、必不可少的要素。首先，他人可见性是前提。表现，最基本的含义是显示出来成为可见的。如果隐含起来，是不可见的，那就不是表现。比如，我们的内在心理活动、我们的梦境，处在一种他人不可见的状态，就不是表现。那什么是他人可见的呢？与身体相关或通过身体的活动，包括表情、话语、动作以及这些要素组合在一起的活动，都是他人可见的，都是表现活动。第二，他人可见性已蕴含着表现的第二要素，即他人相关性。也就是，表现虽然以自己的状态与能力为基础，但一定不是孤立的个人状态与能力，而是与他人相关的状态与能力。如果没有他人，也就无所谓表现。孤身一人做事的时候，人也会说“自己表现不错”，这时他人虽未实际在场，但我们还是预设或想象他人在场的，来自人间的我们，在暂时孤立时，他人实际上也是如影随形的。第三，既然是他人可见、与他人相关的，有自我意识的人就要给他人看我们“最好的一面”或让别人相信我们有他们所需要的能力或品质。如果说展示自己“最好的一面”还是表现的话，我们通过“打造”(fabrication)这一手段来让别人相信自己具有某种能力或品质，就是表演了。也就是说，表现和表演本是一体，很难分开。
（二）表现：作为存在方式
从更宽泛的意义上看，世界就是一个巨大的剧场，我们都是这个剧场中的“演员”，都在表演，我们的表现就在我们的表演中。在有神的时代，世界是为神而设的剧场，人是神的“演员”，要表演、表现给神看，神是观众，也是评判者。将世界类比成剧场和舞台，给人理解世界增加了一个维度。即使撇开神的“观看”，人也总是将自己理解为世界舞台上的表演者，每个人都有自己的角色，无法逃避，不能“罢演”，只能演好。在无神的时代，我们依然会对世界做剧场化理解，因为人的存在从来都不是个体性的，而是群体性的，是与他人共在。共在就是搭好了舞台，我们必须扮演自己的角色，必须去过表演的生活，必须有一个好的表现，因为他人就在那里注视着我，我无可逃避的要在他人的目光(类似于舞台灯光)下生活，就要表现出他人渴望我拥有的能力与品质。
将世界理解为剧场、将人生理解为一出出悲喜剧，将生活理解为表现、表演，不是作家与哲人的凭空想象，而是基于人性与人的境况的一种直觉性体悟。如上所论，我们不是一个人居住在这个星球上，而是众人共在，这就是我们存在的一个基本境况，正是这个境况，为我们的存在建构起来了基本的框架，即注视下的生活。另外，作为有生命的存在，我们每个人都有天生的“自我表现”的冲动。在阿伦特看来，世界是由显现构成的，“任何能看见的东西也想被看见，任何能听到的东西也想被听到，任何能触摸的东西也想被触摸”(阿伦特，2006，第31页)。与生物的纯粹显现不同，人还用行动与语言表现自己，将希望他人看到的东西充分显示出来，将不适合他人看到的东西隐藏起来，“对有待显现的东西和需要掩藏的东西的审慎选择这一特征是人类特有的”(阿伦特，2006，第36页)。人不仅渴望被看见、被听到，与生物一样有显现的冲动，还可以控制这一冲动，将想表现的表现出来，将不想表现的掩藏起来，这就是表演了。
对于人的这一存在境况与特性，不同的哲学家理解不同。亚里士多德说，“人是政治的动物”，政治生活使人趋于完善，一旦脱离政治生活(法律和公正)人就可能堕落成最“恶劣的动物”。也正是在这个意义上，亚里士多德认为生活在政治组织中是人性实现的必要条件，而脱离城邦(政治组织)的人，要么是神，要么是“鄙夫”(亚里士多德，2003a，第5页)。亚里士多德的政治生活其实就是我们今天所说的在人群中进行言说的生活，类似于在众人目光所搭建的舞台上进行表现、表演的活动。以此作为原型，阿伦特将人在公共生活中的言行定义为行动，并与满足生命需要的劳动、制作物品的工作一起构成可见的“积极生活”，而积极生活则与不可见的沉思等“消极生活”相对应。在阿伦特那里，行动(表现)标识着人的卓越与德性，因为卓越和德性“总是被指定给公共领域的，因为只有在那里，一个人可以胜过其他人，让自己从众人中脱颖而出。每一个公开展示的活动都能获得它在私人场合下无法企及的一种卓越，因为按照定义，一个人的卓越总是需要他人的在场”(阿伦特，2009，第31页)。在私人领域，我们可以在没有他人目光注视的“黑暗保护”下放松自在，但在公共领域，在他人目光注视之下，有自我表现冲动的人就要拿出最好的状态，只有这样才能得到他人的称赞与承认。
亚里士多德和阿伦特着重阐明的是“剧场性”、“舞台性”存在境况对人的行动(表现)的作用。戈夫曼则更为激进、更有“攻击性”，着重描绘了洞悉这一存在境况的人如何利用这一条件，如何通过自己的表现与表演，来操纵他人对自己的评价。“个体会按照一种完全筹划好的方式来行动，以一种既定的方式表现自己，其目的纯粹是为了给他人造成某种印象，使他们做出他预期获得的特定回应”(戈夫曼，2008，第5页)。戈夫曼所理解的世界是剧场化的世界，所理解的人则是演员化的人，生活就是表演。他的独特贡献在于从“演员”的角度来理解表现，这与以往从评判者、从欣赏者的角度理解表现不同，是颠倒过来的。从这一理论出发，“演员”也并不全是被动的，也可以有“演员”的“温柔反击”。我们从戈夫曼的这一发现往前推一步，就会发现，表现与伪装、作伪、欺骗之间的距离已经比纸还薄了。
（三）表现的限制与代价
如果说亚里士多德、阿伦特看到的是表现对人“最好的一面”的激发，戈夫曼看到的是人通过表现对他人的操纵可能，那么巴特勒看到的则是表现对人的束缚与塑造。巴氏的出发点是承认，我们都渴望得到承认，但承认不是无条件的，而是以接受并表现出特定的规范与标准为前提。问题是，不是所有规范与标准都符合我们自身倾向，但为了得到承认，我们只能放弃自己的倾向，这就是承认的代价。有时这代价很大，甚至大到改变我们本性的程度，以至于我们经常会陷入一种矛盾状态，没有承认活不下去，但接受承认的条件、用表现去换取承认又使活下去变成了不值得的事情(巴特勒，2009，第3页)。
表现是人的存在方式，这一点毋庸置疑。但却不是人唯一的存在方式，这一点儿也要明确。即使是推崇政治(表现)的亚里士多德，还是将沉思生活置于政治生活之上(亚里士多德，2003b，第308页)。同样，对行动(表现)赞赏有加的阿伦特将行动(表现)与劳动、工作一起归入“积极生活”，与不可见的精神生活相对应。虽然她的思想以行动为核心，但她也并不否认精神生活的极端重要性，比如她的伦理思想就是以作为精神生活之重要一环的思考为核心的(阿伦特，2011a，第146页)。即使不考虑精神生活，在“积极生活”内部，行动也不是全部，行动之外的私人生活世界对人来说也是异常重要的。人既需要“高光时刻”(他人注视)的表现，也需要私人生活的黑暗保护。只有“高光时刻”，人就会持续处在表现的紧张状态，得不到松弛、休息、补充，就会危及生命延续。在私人生活中的休息、放松与消费性补充，是生命得以安顿和滋养的机会(阿伦特，2011b，第174页)。
对公共生活如此推崇的阿伦特不但反对儿童过成人意义上的公共生活，还认为将儿童集中在一起进行教育，实际上是强制将儿童从私人生活的黑暗保护中硬拉出来，将他们暴露在公共生活的强光之下，给儿童带来的伤害大于给他们带来的益处。她说，“在那里，在儿童的同龄伙伴中出现了一种公共生活，虽然不是真正的公共生活而只是某种伪装，但它对儿童的杀伤力却是同样的，从而使儿童，即未定型的处在变化过程中的人，也被迫把自己暴露在公共存在的光天化日之下”(阿伦特，2011b，第174页)。由此看来，阿伦特是将教育置于公共生活之外、置于表现之外的。虽然公共生活能激发人表现出“最好的一面”，但你得有那“最好的一面”。儿童是未定型的人，“最好的一面”也尚未形成，如果被迫去过表现的生活，不但没有“最好的一面”来展示，还失去了形成这“最好的一面”的机会。
阿伦特等人的研究揭示了表现的领域限定，即人是表现的动物，但又不仅仅是表现的动物。除了表现，我们还要以其他方式存在。而且，不是所有人生阶段都可以去过表现式生活。这些可以说是表现作为人存在方式的基本规范，违背了这些规范，就会对人造成伤害。从表现的基本特性来看，即使是在这些基本规范之内，表现也是有代价的。最大的代价就是自主。在表现的情境下，表现者虽然是言行主体，但决定者却是评判者，主体通过猜度，评判者需要什么样的言行，就做出什么样的言行，主体自主在这一过程中就丧失掉了。表现的第二个代价是热爱。我们所做之事有不同的性质，单纯喜欢做一件事情，除此之外，没有其他目的，这就是热爱。做一件事，不是为做事而做事，而是为其他目的而做事，就不是热爱。表现就属于第二种情况，我们做很多事情，不是为了热爱，而是为了表现自己、为了获取他人的承认。第三个代价是道德。在表现逻辑下，表现为王，人们在“竞争的舞台”上为自己而战，至于道德、价值、真理等都是次要的东西，甚至是可以牺牲的东西。第四个代价是精神生活。人是多重存在，即要生活在人中间，也要从人群中退出进入内心世界去过精神生活，但强大的、过度的表现生活，牺牲的往往是精神生活。在表现的逻辑下，人们竭力外在化，尽力发展自己可见的那一面，精神生活等不可见的一面就被忽视了，甚至被尘封了。
三、教育：从借道表现到被表现支配
（一）学校的诞生：一个“舞台事件”
人是时空存在，从消极的角度看，时间和空间是人的存在框架与存在限制。人在时间与空间中存在，实际上也是在时间和空间的限制中“挣扎”。从空间的角度看，人需要大地的支撑，没有大地，人就无处立足、安身，但大地也给了人这样与那样的限制。人就是这种矛盾性的存在，一方面需要大地的支撑，另一方面又渴望从空间的限制中解放出来。有自我表现冲动的人，在进入文明社会之前，就开始了“舞台”的建造，以用于各种部落聚会与部落仪式。“舞台”从地面上突出与抬升，实现了对地面的功能再界定，赋予地点以特定的意义。文明社会中的剧场是部落仪式“舞台”的延续，实现的是人表现(表演)的冲动。实际上，剧场就是这个世界的隐喻，我们在剧场中演戏、看戏；我们在这个世界上生活，就是在一个更大的剧场中演戏、看戏(Martin，2014，pp.65-86)。
在教育与人的其他活动融为一体的时候，教育是无形的，也是无处不在的，不受制于空间，可以发生于任何地点，但任何地点也都不是特意为教育的。这时候的教育是“泛地点”的，附着于所有地点，对任何地点都没有控制力和建构力。学校的诞生类似于剧场的建造，将选定的地点定义成一个有特殊意义、特定使命的地点，实现了对地点的控制与超越。学校犹如舞台，将教育活动与人的其他活动剥离，将自身与周围世界区分开来，从周围世界中“抬升”，脱颖而出，将自身置于醒目的位置，将其余世界置于“观看”的位置，实现了教育的“舞台设定”。教育从此变成了特定地点的活动，也将自身摆在了剧场与舞台位置，成了其余世界观看的对象，要表现、表演给其余世界看。学校的诞生，使教育缩小为学校教育，似乎学校教育就是教育的全部，但实际上学校教育只是教育的一部分。学校“贪教育之功”，也就要“担教育之责”，就要向社会和国家表现出能够承担全部教育责任的样子。
教育从此得到了独立，但也从此踏上了表现、表演之路。学校之外的人都成了“教育观众”、教育的评判者，再加上教育的专业性不那么让人敬畏，几乎每个人都可以品评教育，都可以对教育说三道四。学校里的人，包括教师和学生都是“演员”，都要“演出”，都要有一个好的表现。学校作为一个机构、作为一个整体，也是一个“机构性演员”，更要表现良好。
从社会中分离出来的教育，获得了一定程度的独立，不用再与其他活动混为一体；另外，这种独立也是相对的，因为作为“被看”的一方，学校要表现出“观看者”所需要的品质和能力，有“观看者”所期望的表现。也许在学校诞生不久，教育从业者就体会到了“被看”给教育所带来的掣肘，就开始探索如何摆脱“被看”的束缚。一个最为方便的策略就是，将自己置于“看”的位置，去看、去审视、去评判、去监督社会与政府，用自己带有“知识”和“道德”的眼光去扫视社会与现实。过去，那些主张学校和大学是社会的“道德高地”，是“社会良心的代表”的人，实际上就是这种策略的有意无意的执行者。
（二）规训下的表现
学校诞生之后，很快体会到“被看”的被动，于是开始调整自己的位置，变被动为主动，将自身置于监督社会、牵制政治权力的位置。即使不能完全做到这一点，也会退而求其次，即争取教育的独立，将自己封闭于社会的“观看”之外，成为一个不透明的“飞地”。尤其是大学，以专业性和高深学问作为挡箭牌，抵制社会和大众目光对自身的穿透。知识、学术、专业性是学校和大学抵制外在“观看”的基本武器。比如，大学是“象牙塔”，透着一种孤高气度，没有高深理解力的一般民众，就不要去妄“看”，因为“看”了也看不懂。另外，学校和大学之所以能够抵御外在的“看”，还在于在很长的历史时期内，学校和大学有很大的私人属性和社会属性，即教育是由私人和社会机构(比如教会)主办的，不是公共机构，不属于公共领域，没有向社会和公众公开的义务，却有抵御公众目光聚焦的资格。
教育国家化之后，局势发生了根本性的变化。现代国家成了教育的提供者、主办者、监督者和控制者，教育失去了独立于政府、在社会一隅偏安的舒服处境，被纳入政府功能之中。作为教育的掌控者，现代国家关心的当然不是教育自身的特性，而是教育能为政治经济发展做出什么样的贡献。鉴于历史上教育的“桀骜不驯”，获得教育主导权的现代国家深知，只在远处“看”、只对学校进行评判尚不足以保证获得期望的表现。于是现代国家亲自上阵，从“观看者”变成“导演者”，深入学校内部，对学校进行规训式管理，保证学校表现不会走样，以培养大批量的适合现代国家政治经济发展的“人才”与劳动力。正如有学者所说，现代以来，教育一直是一个“高监控、低信任的领域”。
福柯对此有深刻的洞察。在《规训与惩罚》一书里，福柯揭示了有古老传统但被包括学校在内的现代机构充分发挥的规训方式，一个是空间技术，一个是时间技术，一个是监控手段(福柯，1999，第153-218页)。在这样全方位的规训手段下，现代学校不但失去了过去通过将自身置于“观看者”位置来反观社会与现实政治的资格，甚至连自主表现(表演)的权利都在很大程度上丧失了，一切都是规定好的，在规定好的空间和时间里以规定好的方式去行为才是最安全也是最好的表现。学校的意义只在于符合要求，教育自身的特性和价值都不重要了(Ball，2000)。这也是为什么那些最早普及义务教育的国家，比如普鲁士、日本能够发动侵略战争却没有受到国民反制的原因，教育，尤其是基础教育已经不再是可以站在远处“观看”现实政治的力量，而成了实现政治目的的手段。
规训下的表现有一个自身无法克服的悖论，即为了确保想要的表现，必须在监控和规训上花费大量的力量，甚至是越俎代庖，亲自上阵。如果将这些力量投入到学校自身的工作上，可能回报更大、更有意义。另外，由于规训的严格，导致被监控者没有自主性，也会遭到反弹和消极抵抗。也就是说，这种以规训为基础的表现，虽然效果显著，但也存在着自身所无法克服的矛盾。
（三）表现的“进化”
如上所论，规训下的表现虽然牢靠，但成本很高，还会遇到抵制。从这个角度看，学校的表现需要“进化”。而时代的发展，为表现的“进化”创造了条件。用鲍曼的说法是，当代人备受不确定性的煎熬，没有什么是可靠的，没有什么是确定的，没有什么是安全的，只有不可靠是可靠的，不确定是确定的，不安全是安全的，恐惧弥散于社会的每一个缝隙，每一个人都成了恐惧的俘虏。在这种境况下，过去的那种费力费时的严格管理与控制已经没有多大必要，因为每个惶惶不安的个体都会主动表现自己，可以说管理与统治的“易时代”已经到来(鲍曼，2006，第2-49页)。新媒体技术，尤其是网络数据库的日新月异，也为新的监控与表现升级提供了技术保证。教育的处境也发生了深刻变化，如果说过去教育还主要是为国内经济发展培养劳动力的话，在全球化时代，国家间的竞争加剧，国家对教育的期待更多，将教育置于获得全球竞争优势的优先选项之一。
在这样的大背景下，教育外的“观看者”改变了策略。首先是表现的再定义。表现不再是确定的行为方式，而是功效最大化。如前所论，英文中performance本来就有“投资的获益程度”这一义项。如今这一义项被突出出来，成了表现的最基本含义，用利奥塔的话说表现就是“用最小的投入获取最大的产出”或者是“投入与产出的最佳等式”(Ian，2014)。具体到学校，那就是在一定的投入条件下，能够产生出多大的效益、做出什么样的贡献。由于教育对国家和社会的贡献尚没有准确的计算公式，那就退而求其次，计算教育中那些可以计算的东西，比如大学的科研成果、出版物、培养学生数量等。“观看者”所要的表现不再是描述性的东西，而是可以量化、可以测量的东西，表现与可测量性汇流在一起。因为有了可测量性和各种数据，为学校间的比较与排名提供了方便，将学校、大学放在一起进行比较与排名成了新的监控手段。
“观看”方式的变化必然引起表现方式的变化。在新的“观看”方式下，学校的表现也升级了。与规训下的表现不同，这一次学校又回到了“演员中心”的表现方式上，即“观看者”起码是不具体参与学校的运行过程的，表现如何，主要看学校能否提供漂亮的可见性、可测量性数据。为了获得承认与认可，学校，包括大学不用督促，都会主动表现自己。当今的学校和大学，包装和“打造”(fabrication)是核心活动，做得好只是一个基础，如何包装得好，如何将成绩“打造”成显性的有冲击力的“标志性成果”才是关键。为达到最好的表现，学校和大学在自身内部实行自我监控，将数量化指标层层分解，具体到每个人身上。每个人，包括教师和学生，都可以简化为一串数字，都是数字时代的“数据化生存”。
四、教育的危机
如今，经历规训的表现和表现的“进化”这两个阶段，过去时代抵御表现的那些策略都已不攻自破，学校和大学可以说已经臣服于表现，教育的危机也就随之而来。当然这种危机是深层的，隐含在学校、大学的风风火火、繁荣昌盛之中，形成了一种悖论性存在，即一方面是对教育的全球性重视，似乎人类的前途与命运都系于学校和大学，学校和大学也因此如日中天，另一方面，教育本身应有的品质和追求都在消逝，教育的危机已经越来越深重。
（一）自主性的丧失
教育的专门化，可以看作是教育对自立性、自主性的第一次追求。只不过，学校诞生之后，教育才发现对自主性的追求是一条没有尽头的远路。经过规训的表现和表现的“进化”这两个阶段，如今的学校和大学基本上丢失了过去时代所孜孜以求的那一点儿教育自主性，成了国民经济中的一个部门、一个环节。一方面，教育的国家化，使得世界各国都从教育在促进国家经济发展与在国际竞争中的作用出发去设计与发展教育，从教育本身特性出发思考、设计教育已经较为罕见。另一方面，如今教育运行的基本逻辑如前所论已经不再是教育自身的逻辑，而是功效性的表现逻辑，以可见性、可测量性作为基本标准，与工业生产、商业贸易行业的运行并没有什么本质不同。此外，教育与其他行业的关系也发生了变化，过去时代，在消极的意义上，教育可以“故作清高”，与工商业保持一定的距离；在积极的意义上，教育可以对工商业“指指点点”，进行批评、监督甚至是引导。如今则完全颠倒过来了，经济部门、商业公司对教育的影响力是空前的，学校和大学基本上是跟着工商业的风向跑。经济部门、商业公司对学校和大学这也不满、那也不满，提出一个又一个的要求，学校和大学在竭力满足社会要求的同时，还要时时刻刻体会一种跟不上时代节奏的愧疚感。
在表现“进化”的时代，学校和大学完全陷入了“被看”的境地，不但要“被看”，还要时时刻刻“自我检查”，失去了主动“看”社会与现实的资格。更悲哀的是，在表现时代，学校和大学也失去了“看”社会与现实的动力，都在忙着表现自己，都在忙着自己的可测量结果，都在孜孜以求着排名上的进步与变化。教育既是机构的，也是人的。作为机构的学校与大学如此，在机构中生活的人也好不到哪里去。在表现的逻辑下，自我审查已经内化，教师关心的重点不在于社会如何，学生的未来如何，而在于自己与同行的比较与排名。在表现性文化的熏染下，教师的灵魂(teacher's soul)也已表现化，“同事情义被竞争所取代，自主被未来期待所替代。教师最在意的是在同行中的排名”(Hoooway & Brass，2018)。学生也是将主要心力放在自己在同龄人中的排名上，比别人多一分、名次往上一名就是巨大的成功，反之就是巨大的失败。
教育自主性丧失的另一个表现是专业自主性的不能自守。所谓专业自主，最直观的理解就是专业问题要有专业人士用专业判断来解决，专业判断具有绝对的权威。具体到教育上，那就是教育问题，比如如何培养人的问题，教育专业人员的专业意见具有最高的权威。对比现实，我们就会发现，即使是在教育专业问题上，尤其是在重大的教育问题上，教育专业意见往往都不具有权威性和决定性。当今世界的重大教育改革与重大工程，往往是来自教育行业之外的设计与推动。一些经济组织、政治组织，比如OECD、欧盟委员会，他们对重大教育议题的设定、重大教育改革方向的推动，往往都是超过教育专业团体的。当然，当今是“资本声最大”的时代，这些经济、政治组织资本雄厚，而教育专业团体则“穷得只剩下知识”，声音自然就微弱。
教育专业性本来就不强，如今对教育专业性的冒犯更多了。一个奇怪的现象是，冒犯者不认为是冒犯，被冒犯者也不反抗，更多的时候却是对冒犯的顺从。比如，将教育结果等同于可测性数据，从教育专业的角度看，完全是对教育专业性的冒犯。稍微具有教育专业判断的人都知道，所有关于教育的测评都有自身无法克服的缺陷，都只有参考意义。一方面，任何测评都是借助特定方法、工具的评价，但到目前为止，从来都不曾存在过准确、清晰、真正科学的教育测量方法和工具，所有的方法和工具都是相对的，测量结果也是相对的。另一方面，几千年的教育史已经证明像教育这类有着宽广、多样目标，借助人与人的复杂交往，效果无法完全由主观性控制的活动，从根本上讲是不可以量化的(Mcnamara & O' Hara，2009)。但对教育可测量化的推进却是一个世界性的趋势，根本没有遇到教育专业性的抵抗，得到的反而是很多教育专家的推波助澜。
教育的专业自主性还体现在对基本教育思想的维护上。从基础教育来看，“儿童为本”是一个远未实现但却不失伟大的教育思想。为儿童发展服务的教育，如果不能树立“儿童为本”的思想，专业性也就失去了底色。这一思想的阐发、传播、一点一滴的落实，历经几个世纪多少代人的努力。但就是这一历经数百年才扎下根的教育思想，在表现的教育文化下，可以说是一朝被弃。在表现的逻辑下，每个人都是一个数据化存在，都被简化为一个分数和一个在同龄人中的排位。将儿童视为一个分数、一个排位，是没有将儿童当作有生命力、有自主意志的人，还奢谈什么“儿童为本”？从高等教育来说，学术自由是大学的根基。但在如今的表现文化下，已经不是外在力量干预学术自由的问题，而是大学及学者自己放弃学术自由、主动用数量化的成果标榜自己的问题。有外在干预，还意味着尚存抵抗；而自我放弃，则意味着大学和学者自身对学术自由的价值贬低与丢弃。
（二）求真求善的失落
崇尚生命价值的现代人将生命视为至善，但在人类历史上的诸多伦理学其实都预设了真理、正义是比个体生命更高的善。如果真理、正义与个体生命发生冲突，即那个著名的拉丁问题，“哪怕世界毁灭，也要让正义实现吗？”康德的回答是，“如果正义灭亡，地球上的人类生活就失去其意义了”(阿伦特，2011a，第41页)。以求真求善为基本使命的教育，当生命、生存与真理、正义发生冲突时，理应站在真理和正义这一边，否则就是对自身使命的背叛，也就意味着教育精神危机的到来。现实却令人担忧：在人人恐慌、家家(学校与大学)焦虑的表现文化与体制下，人人、家家都在为表现而战，都在为生存而战，真理和正义等不朽价值反而变得次要了，几乎很少再有人为真理和正义而战(Ball，2000)。
先看求真的失落。对于这一点儿，利奥塔早有洞察，他看出在当代教育中表现性已经代替了对真理的探求。在他那里，表现性就是投入与产出的最优等式。世界各国政府和大型公司资助教育不是为了真理，而是为了获得实利，为了在国际竞争中获得有利位置(Ian，2014)。这样的取向，不但主导着教育的宏观过程，也统摄着教育的微观运行。对教育和知识的功效性、功利性理解已经成了教育领域的“超级意识形态”，没有任何质疑的余地。无论是学者、教师还是学生，遇到一个问题，潜意识里的问题不再是“这是真的吗？”而是“这有什么用？”“能带来什么？”
表现性教育对求善的伤害与对求真的伤害一样大。首先，效益优先、表现为王的逻辑是有人性代价的，包括精神紧张、内心痛苦、不能自主、不能自决、对他人的不信任等(Perryman，2009)。这些代价的反面，正是人正常的精神需要。放任这些人性代价，就是放弃对人的正常精神需要的关注，就是放弃对善的维护。其次，在表现性文化逻辑下，人人紧张、家家焦虑，但指向的不是善，而是个人和机构的私利。按照康德的教导，如果正义不存在了，世界的存在也就没有了什么意义。现在则是颠倒过来了，个人与机构的生存、利益是第一位的，正义存在不存在那是无所谓的。有道德感的人都有道德愤怒的冲动，这是人表达正义感的情感方式，但社会规制会给道德愤怒以约束。在专制时代，人们往往是“敢怒不敢言”或“不敢怒不敢言”；在表现时代，则是“顾不上怒顾不上言”或“无心去怒无心去言”。第三，如前所论，“打造”与“包装”的目的在于提升表现，是否真实不是重点，重点在于能否获得认可与好评。这样的逻辑，已经蕴含着对诚实德性的放弃。更糟糕的是，“打造”与“包装”并不全假，是真中有假、假中有真，在真与假中游走，混淆了真与假的界限。真与假界限的混淆，其实就是对是与非界限的混淆。这样的行事逻辑，伤害的不但是教育自身的伦理性，还包括教育领域中那些年轻的心灵。
（三）教育的外在化
与教育自主性丧失、求真求善失落相联系的是教育的外在化。自主性失落，教育不能主导自己的活动，只能竭力向“观看者”表现自己，这本身就是外在化；求真求善的失落，实际上也是教育内在品质的消散，也是外在化的表现。除此之外，我们还可以从另外两个维度上来理解教育的外在化，一个是不可见的都不是表现，都不重要，重要的都是可见的；另一个是不可测的都不重要，重要的都是可测的。
教育是复杂的人类活动，有可见的一面，也有不可见的一面。从教育者付出的维度看，教师不可见的付出甚至比可见的教学更为重要。问题是在表现的逻辑下，“被看到做什么，比实际上做了什么重要”，结果是善于表现者得益，而那些默默付出的人则往往得不到认可，结果是整个教育氛围的变化，大家都在竭力表现自己，都在“打造”、“包装”自己的成就，教育中不可见的一面逐渐遭到遗弃。从古希腊开始，沉思都被视为人的高级活动，是有死之人类似于神的不朽活动。极端重视行动的阿伦特并不忽视与“积极生活”相对应的精神生活的重要意义，她说，“没有呼吸，人的身体就死了；没有思考，人的心灵就死了”(阿伦特，2006，第135-136页)。对人如此重要的精神生活，一个显著的特征就是其不可见性。虽然不能说教育就是一种精神生活形式，但教育与人的精神世界有亲近性，起码有相当大的成分是精神性的。在表现的学校中，不可见的都不重要，精神生活是不可见的，遭到漠视是必然的。一个人的内心体验如何，有什么样的内心对话，根本没有什么意义，只有表现出来的可见言行、态度与能力才是重要的。
在表现性学校文化中，数量化的东西可测、可比较、可换算，可完美体现表现，所以重要。而人的情感、意志、尊严、品格等都是不可测或测不准的，不好分等与比较，所以就不重要。但这些不可测的维度，却是人所特有的，是人性的体现，也是教育的精神内核。重视可测的，忽视不可测的，正如鲍尔所言，是“诛教育之‘心’”，使教育成为由各种光鲜亮丽的浮标组装而成的空心躯体(Ball，2000)。受可测性逻辑的影响，人文艺术教育，即帮助人关心他自己的教育，也因为其教育效果的无法测量而被放逐。
（四）热爱的迷失
柏拉图从人与活动的关系出发将人的活动分为三种类型，一是热爱，即我们从事一项活动，只是因为热爱，为活动而活动，除此此外，没有其他目的，更不重视活动的结果；二是既喜欢活动，也希望活动的结果；三是纯粹为了结果的活动(柏拉图，2004，第395页)。三种活动对人来说都是必要的，但人从第一种活动中能够获得最大的幸福和意义，这就是热爱的力量。海德格尔从存在的维度给予热爱以新的理解。在他看来，存在是任何事物的根基，任何事物都可以从存在那里找到最终的根基。那么存在是否有根基呢？存在的根基是什么呢？他从游戏来理解存在，游戏没有为什么，游戏就是为了游戏，游戏不需要根基。同样，存在就是存在，存在是其他事物的根据，存在自身不再需要根基(Martin，2014，pp.65-86)。由此看来，柏拉图意义上的第一种活动，就是存在的理想状态。因此，可以说热爱是人理想的存在状态，是人的存在之根，没有热爱，就意味着人的拔根状态。
从存在与热爱的高度去重温杜威的“在教育的历程之外，没有其他的目的；它就是它自己的目的”(杜威，1989，第46页)，既可以看到他的深刻与真诚，也可以明了他的天真与空想。说他深刻在于他站在存在、热爱的高度看教育；说他真诚在于他相信没有外在目的的教育才能孕育出热爱、充实的人。说他天真在于现实教育在很大程度上都是靠外在目的、靠使用价值来使自己得以生存和发展的；说他空想在于纯粹的教育几乎没有存在过，外在目的不具支配地位已经是“教育史上的好时光”了。在如今的表现逻辑下，外在目的占据了支配性地位。教师从事教学，主要不因为热爱，而是为了谋生；学者进行研究，主要不是因为热爱，而是为了在与同行竞争中占据有利位置，为了声望、利益和个人成就；学生学习，不是因为热爱，而是为了获得认可、取得优胜、博取前程。这里不是将热爱与功利绝对对立起来，人是物质存在，生存必须有一定的物质条件。不是不要功利，而是不能将功利目的替代事情本身。我们热爱一项活动，附带产生一些外在利益，那是自然而然的事情，问题是不能本末倒置，纯粹为功利而功利。人类发展到今天，科技发达、物质丰富，但却没有达到相应的从容，反而被竞争和焦虑逼迫得更加战战兢兢，似乎稍有松懈，就会被他人所超越、所取代。在这种生存境况下，做事不是为了热爱，而是为了表现、为了获取外在利益。一个普遍的可悲现象是，许许多多人经过十多年的教育，学到了一身表现技巧和谋生本领，却发现这个世界上没有什么可以热爱的，对什么都热爱不起来。
史文德森说，“无聊是伴随着现代性而突显出来的典型现象。总体说来，无聊的先兆只出现在一些小团体中，如贵族与教士阶段，然后，现代性的无聊波及更广，可以说几乎影响到当今世界上的每一个人”(史文德森，2010，第3页)。过去时代也有无聊，但从来没有如今时代这么普遍。“失败者”无聊，觉得生活没有意义，似乎“成功者”没有这样的苦恼。他们哪里知道“成功者”也无聊，因为所谓的“成功者”实际上也没有什么热爱，给他们带来“成功”的那些物质和名利并不能带来生活的意义。当然，无聊如此普遍，原因是复杂多样的，但无论如何，没有热爱，是根本原因。如前所论，人从世界脱颖而出，与世界就有了疏离，而热爱是人在世界上重新扎根的方式，正是通过热爱，我们找到了存在的感觉，在世界上扎下了根，才有了“在家感”。表现性教育，消磨掉了人的热爱，使人无法在世界上扎根，无聊是必然的结果。
五、结语：寻找表现的“解毒剂”
人是表现的动物，但又不仅仅是表现的动物。这是人性的复杂，人正是在这种复杂中才成其为人的。如果人仅仅以表现作为存在方式，就会损害人的复杂与丰富，就会导致人性的危机。虽然不必拘泥于阿伦特关于教育不属于行动(表现)领域的观点，但如果教育完全表现化，显然不是教育的福音。教育借道表现，使自身得以从生活、生产活动中得以分离。学校诞生之后，教育以学校(包括大学)为主要形态，但学校与教育依然不能画等号，学校甚至可以走到教育的反面，成为毁坏教育的力量。杜威看到学校作为专门教育机构的一种危险，即教育脱离生活经验、脱离直接体会，变得抽象、死板、咬文嚼字，变成“告诉”(telling)与“被告诉”(being told)的活动(杜威，1989，第46页)。麦克格雷格则从学校中、学校间存在的不平等结构、学校中教师之间、学生之间的消极关系、不适合学生成长、发展的课程与教法等三个维度论证了“学校反对教育”(schooling against education)现实与可能(McGregor，et al，2017)。从表现的角度看，学校的表现化所导致的教育自主性的丧失、求真求善的失落、外在化、热爱的迷失反映的也正是学校对教育的违背，正是教育危机的显现。可以说，学校表现越好，教育的危机则越加深重，学校的光芒万丈标识的正是教育的危机重重。
教育的危机实际上是中表现之毒太深。一个或许有点儿杞人忧天式的问题是，教育还能解表现之毒？到哪里去寻找表现的“解毒剂”？
教育史所提供的经验是，作为专门的教育机构，学校不能被动接受“被看”的位置，因为一旦安于此位，即使表现再好，也是“投他人之所好”，表现与自主性的丧失往往是硬币的两面。虽然作为从社会生活中分离而抬升的领域，学校从一诞生就具有剧场性、舞台性，不可能完全摆脱“被看”的命运，但学校的这一处境也为学校反观社会创造了条件。无论表现的文化潮流有多强势，学校都应有意识地去坚守“道德高地”、“社会良心”这一无比珍贵的位置，在“被看”的同时，也以自己坚毅、正直的目光去看社会，对社会进行道德监督，对社会文化进行引导。正如施特劳斯所言，教育和自由教育所针对的正是大众文化中庸俗、堕落、粗鄙的那一面(施特劳斯，2005，第5页)。学校对这一位置的持守，也是获得社会尊重的方式，因为尊重不是来自顺从，而是来自自主与品性。
当然，做到这一点并不容易，但也不是一点可能都没有。一方面，教育中人都“演”得太累了，对表现的厌倦日益显露。“世界那么大，我想去看看”说出了多少教师心底的渴望！另一方面，无聊是如此难以忍受、如此折磨人，即使我们发明了如此多的娱乐技术和方式，但越娱乐越无聊，现代人已经有了摆脱无聊的强烈愿望。从这两点来看，学校已经有了摆脱表现、坚守教育自主的社会心理基础。从国家的角度看，现代国家虽依然渴望所有的教育投入都能产出最大化，但现代社会的各种问题也促使各国政府开始思考，是只要学校的即时表现，还是要教育自主所带来的国民素养、创新性和精神力提升。
越是专业化的领域，受到的外在干预就越少，因为专业外的人缺乏专业知识，没有对专业性问题进行干预的底气。学校受到的干预多，一方面在于教育是公共事务，事关社会大众的切身利益，教育外的人有一定的权利发表教育意见；另一方面也在于教育的专业性不强，专业门槛没有树立起来，似乎谁都懂教育，谁都能对教育之优劣进行评判。教育要摆脱表现的支配，提升自己的专业性是必由之路。专业性的提升，一方面在于专业知识、理论的积累，另一方面也在于专业自信，即在我的专业范围内，别人如何说、如何要求都是次要的，重要的是基于我的专业判断的专业行动。正如杜威所言，“学校的管理、课程的制定、教科书的选择、教学法的规定”等都是专业问题，在这些方面，外行的议论都不足道(杜威，1994，第140页)。学校的专业自信，是抵御外在干扰的有力武器，因为外在的干扰，就是乘虚(专业不自信)而入的，在专业自信面前，外在干扰无虚可趁。
学校的原型也可以重新思考。如前所论，学校是地点化的，是教育与空间的结合，从一开始就将自己置于剧场处境。除了从剧场、舞台去找教育的原型之外，也可以从游戏中去找教育的原型。人在游戏时，完全沉浸在游戏中，物我、人我两忘，根本不会顾及、顾忌他人的观看。英文中play既有表演的含义，也有游戏的意味。教育虽然不可能完全沉浸于自身活动之中，但总可以多一点儿游戏的沉浸精神，在表现(表演)与游戏之中寻求一种平衡。教育若能获得这种沉浸气质，不那么关心外在眼光，不但是对表现支配的摆脱，更是以言传身教的方式教育年轻一代找到热爱学习、热爱所做之事，找到存在之根。
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