原标题：职业教育产教融合的逻辑起点与应然之态
作者简介：刘斌，天津职业大学校长，教授，天津 300410； 邹吉权，天津职业大学职业教育研究所副所长，天津 300410； 刘晓梅，天津职业大学职业教育研究所助理研究员，天津 300410
内容提要：产教融合是职业教育的本质要求，是现代职业教育发展的重要方向，是构建现代职业教育体系的关键，是建设中国特色、世界水平现代职业教育的核心。以职业教育三个本质属性即职业性、技术性和终身性为逻辑起点，系统阐述职业教育产教融合的应然之态，厘清产教融合的内涵，界定产教融合的概念，指出职业教育在院校布局、专业设置、人才培养目标确定过程中专业结构要与产业结构对接，在培养学生职业能力过程中教育资源要素与产业资源要素融合，社会培训与技术服务是提升产业劳动力素质的重要举措，同时提出制定“教育职业标准”的必要性。
关 键 词：职业教育 本质属性 产教融合
标题注释：本文系2017年度全国教育科学规划教育部重点课题“京津冀高职教育与产业结构协调性研究”(DJA170314)的研究成果
DOI：10.16298/j.cnki.1004-3667.2017.11.18
一、引言
产教融合是职业教育的本质要求，是现代职业教育发展的重要方向，是构建现代职业教育体系的关键，是建设中国特色、世界水平现代职业教育的核心。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确指出：“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”。自2014年起我国有关产教融合的研究文献骤增，代表性文献如下。杨运鑫[1]从操作层面探讨了产教深度融合的机制建设，包括统筹督导机制、法规保障机制、激励补偿机制、多元配置机制、协调联动机制和质量评价机制等。和震[2]认为产教融合不仅是教育制度，更应该是经济制度、产业制度的组成部分，指出了政府、行业、企业、院校、学生等五个主体的作用与现实中的缺失，并从立法、制度、政策等方面提出了深化产教融合的建议。杨善江[3]认为产教融合中的“产教”包括两层含义，即产业与教育、生产与教学，并提炼出产教融合的六个特征：双主体性、跨界性、互利性、动态性、知识性和层次性。曹丹[4]认为产教融合的本质是生产和教育一体化，在生产中教学，在教学中生产，生产和教学密不可分、水乳交融。刘立新[5]系统总结了德国职业教育产教融合的理念、机制和特点，并对我国职业教育深化产教融合提出了建议。
但目前我国产教融合的基本理论研究还不够深入，如产教融合的内涵及逻辑起点是什么，产教融合的应然之态又是什么，等等，这些问题均有待深入研究。进而从实践层面看，我国职业教育产教融合还存在诸多问题，如相关支撑法律法规缺位，体制机制不健全，行业的指导作用不强，企业作为育人主体的积极性不高，产教融合共同发展职业教育远未成为我国经济界和教育界的共同责任和行动。对职业教育产教融合基本理论问题的澄清有助于更好地指导实践。
二、职业教育产教融合的逻辑起点
产教融合不仅是国家政策要求，同时也是职业教育的本质要求，这就涉及职业教育的本质属性究竟是什么。职业教育的本质属性是职业教育学的一个基本理论问题，它蕴含着职业教育的逻辑起点[6]，当然也是职业教育产教融合的逻辑起点。黄炎培最早提出了职业教育的本质属性是社会性，而近十几年来关于职业教育本质及本质属性的争论一直在持续。表1列出了11位学者关于职业教育本质和本质属性的主要观点，归纳起来共有11种，包括社会性、多样性、适应性、中介性、产业性、职业性、技术性、工作性、实践性、人人性、生利性等。此外俞启定、和震认为社会性、终身性、全民性是职业教育的派生属性。
笔者认为，职业教育是教育的一种类型，因此揭示职业教育的本质属性应该从教育的本质入手。我国著名教育家胡德海先生认为，“教育的本质是通过文化传承使个体社会化的活动，并促进社会的发展和个体的全面发展”[18]。因此，要揭示职业教育的本质属性，就要看它传承的主要内容是什么，使个体社会化的手段和途径是什么。对于职业教育而言，教育内容主要是技术技能，是文化传承的主要内容；而职业教育的目的是使学生具备相应的职业能力和资格，毕业后能够获得一份满意的职业(工作)，从而实现个体的社会化，职业化是个体社会化的重要手段。因此，笔者认为“职业性”和“技术性”是职业教育的本质属性。而正是由于技术的不断进步和职业的不断变化，使得职业教育具有“终身性”。
(一)职业教育的本质属性：职业性
职业是职业教育存在的前提，职业性是职业教育的本质属性，自从职业教育孕育的那一刻起，就决定了职业性必将伴随着职业教育从萌芽、发展到成熟的整个过程[19]。职业产生于社会分工。第一次社会大分工产生了农业和畜牧业，第二次社会大分工产生了手工业，第三次社会大分工产生了商业。之后，随着社会的发展，还产生了社会公共管理部门及其相应的职业，如政府、军队、司法等部门。最初的职业性教育主要是家庭教育，即父子相传。随着手工业的出现，原始工艺技术的传授日趋专门化，要求手工业者必须经过严格的训练，才能掌握本职业所垄断的知识和技能，这使得家庭内部的技艺传承已无法满足生产力发展与社会分工的需要，职业教育随之开始走出家庭，形成了最初的学徒制。在西方，自中世纪到近代，行会的学徒制是职业性教育的主要形式。社会分工的逐渐扩大导致了职业的不断细化，尤其18世纪第一次产业革命的出现，需要大批掌握技术和操作技能的产业工人，学徒制已不能适应这种社会需求，最终导致学徒制崩溃，催生了近代真正意义上的职业教育。
职业教育属于为了职业、关于职业、基于职业的教育，为经济社会发展培养生产、建设、服务、管理一线的技术技能人才，其人才培养目标、教育教学内容、教育教学方式均围绕职业而展开，使学生掌握职业技能、获取职业知识，了解职业规范，培养职业情感，健全职业人格[20]，完成从自然人到职业人的转变，通过从事专门的职业，在特定的社会生活环境中与其他社会成员相互关联、相互服务，从而实现人的社会化。
职业教育的职业性规定了职业教育应以职业为导向：职业教育以形成学生的职业能力为培养目标；课程开发以典型的职业活动为核心；教学内容以技术知识和工作过程知识为主体；教学方式强调行动导向；教学环境强调职业情境的真实性[21]。
(二)职业教育的本质属性：技术性
职业教育支撑技术传承与创新，技术进步反过来推动职业教育发展。人类在农牧业生产劳动和原始工具制作中，逐渐形成了原始时代的技术。随着手工业的出现，造就了一批最初的工匠。人类为了生存和发展，需要传承生产劳动经验和技术技艺，这就决定了人类最早的教育形态就是技术性的。原始时代的技术虽然都蕴含着一定的科学原理，但并不能被古人认知，因此这时的技术是经验性技术或操作技能，技术的传承主要通过家传方式和师傅带徒弟方式(学徒制)进行。
随着第一次产业革命的来临，生产工具发生了革命性转变，机器大生产代替了手工劳动，技术具备了科学形态，科学日益成为技术的先导，技术与科学结合更加紧密，技术已经形成了由技术原理、技术手段、工艺方法和技术操作等要素组成的一个复杂系统[22]。工业革命使得技术的复杂程度提高，同时社会需要大批能熟练操作机器并且懂得生产的科学原理的技术工人，使得传统的学徒制难以为继，近现代意义上的技术与职业教育应运而生(学校教育)；另一方面，大工业生产的发展和科学技术的进步产生了现代工艺学。工艺学使得劳动者有可能掌握生产过程的基本原理和基本技能，并为专门的职业教育机构进行广泛的培训提供了便利和可能[23]。
传统的技术教育中，人们对技术的理解大都立足于“硬技术”，即机器、工具和操作程序、工艺流程、技术标准等方法和手段。20世纪90年代，人们提出了“软技术”的概念，并在全球范围内得到了广泛关注。邵建伟、陈向阳认为，“软技术”不仅指的是非物质形态的智能化技术，更应该涵盖人们合理理解、使用、制造技术的软性因素，即在实施硬技术过程中所体现的价值观念、制度文化、伦理精神等[24]。基于此，在技术教育中，需要将技术思想、技术价值、技术伦理等“软技术”同“硬技术”整合，使学生在形成技术应用能力的同时，提升技术素养，实现技术教育由“制器”向“育人”的转变。
(三)职业教育的本质属性：终身性
保罗·郎格朗于20世纪60年代首先提出“终身教育”的理念，1970年代联合国教科文组织在《学会生存》一书中鲜明提出终身学习和终身教育的思想，由此终身教育思想成为20世纪最重要的教育思潮。首先，从历史起点看，终身教育思想的产生与职业教育有着重要渊源。终身教育开始出现的时候，主要与成人教育、职业培训联系在一起，后来逐渐扩展到所有教育，而且逐渐向终身学习的概念转化。由此看来，终身教育首先是职业教育的本质属性，这种属性向其他教育类型渗透、延伸，才成为教育的属性。其次，从逻辑起点看，终身教育的产生与“技术性”和“职业性”有着密切关系，正是由于人们需要适应职业的变化和技术的进步，打破了前半生学习、后半生工作的传统教育模式，催生了终身教育理念。现代社会随着大批新兴技术密集型产业的兴起，对从业人员技术技能的要求越来越高，迫使劳动者必须根据劳动岗位的需要不断学习，以增强自身的社会适应能力。从人的职业生涯发展看，其一生可能需要经历多次职业的变化与升迁，为了适应这种职业变化，必须不断学习，这也是终身教育的逻辑起点之一。再次，职业教育是终身教育最重要的载体，拥有终身教育最广泛的人群和最高的频次。职业教育的“人人、时时、处处”的理念贯穿学习者个体职业发展全过程，包括职业准备教育，就业培训，岗位培训，晋级、转业、再就业培训等各种教育培训形式[25]。因此，在社会性涵盖下的职业教育应是“大职业教育体系”，也就是全民职业教育，职业教育已经从正规学校教育的一个特定阶段转变为终身教育的重要组成部分[12]。
三、职业教育产教融合的应然之态
综上所述，职业性、技术性和终身性职业教育的本质属性，我们应以此为逻辑起点，探究职业教育产教融合的应然之态，全面阐释产教融合的内涵。
(一)基于职业性的产教融合
职业包括三个维度，即职业能力、职业资格和职业形态，职业性要求职业教育必须坚持职业导向性原则，使学生毕业后具备相应的职业能力，获取相应的职业资格证书，并找到一份理想的工作，即适应职业形态。
1.职业形态。职业教育专业结构与产业结构对接是产教融合的第一要义，包括二者的区域结构、层次结构、类别结构和规模结构对接，这种对接既包括国家和区域层面的顶层设计，也包括学校层面的具体规划。职业教育在进行院校布局、专业设置、专业定位、人才培养目标以及人才培养规格制定时，要做好顶层设计，充分调查研究区域产业发展现状和趋势，围绕区域经济发展和产业需求，把职业教育放在供给侧结构性改革和促进区域就业格局中谋划，深化教育链与产业链融合，主动服务动能转换和产业升级，促进高职教育和产业结构之间的协调发展。然而，就现实情况看，我国职业教育结构与产业结构对接并不理想，在专业设置上缺乏全面系统的产业发展数据，存在盲目跟风的现象。我国职业教育一直倡导“以服务为宗旨、以就业为导向”，也有人说职业教育就是就业教育，强调学生毕业后找到一份合适的工作，但从结果看，职业院校毕业生就业的专业对口率并不高。
2.职业能力。一般认为，职业能力包括职业知识、职业技能和职业态度三个方面，同时强调知识、技能和态度的培养必须在特定的职业情境中开展，即情境性的综合能力培养。在培养学生职业能力过程中，不应只关注操作技能，因为操作技能至少是知识运用、心理运算和操作行为三者的有机结合，此外还包括默会和情感的成分，因此必须从更复杂的关系中理解职业能力，从更多元的维度构建职业能力观[26]。
在学校的课堂或实训室中，我们可以让学生学习知识、习得技能、培养职业态度，但这并不意味着学生已经具备了职业能力，知识、技能、态度必须经过类化迁移与整合，才能形成职业能力，而这种迁移、整合，必须以职业性为导向，在真实的职业情景中才能得以实现，也就是说，职业能力的培养必须有产业的全面参与，产业资源与教育资源深度融合，包括学校实训室与企业车间融合、学校教师与企业技术人员融合、教学过程与生产过程融合、教学内容与职业标准融合、校园文化与产业文化融合。
3.职业资格。职业资格证书制度是目前发达国家职业教育的通行做法，是认证劳动者从事相应职业所具备的职业能力的手段，它对于劳动者技能形成和促进就业具有重要作用，也是产教融合的重要纽带。
然而，我国职业资格证书制度还存在诸多问题，难以与职业教育实现深度融合。首先，职业资格证书体系与职业教育体系没有有效对接，即纵向衔接、横向融通的国家资格框架尚未形成；其次，目前的职业技能标准大部分针对一个工种，无法与职业院校的专业对接；第三，职业技能标准制定及职业技能鉴定由人社部主导，缺少行业部门和职教部门的参与，既在行业中缺乏权威性，又很少考虑教育教学规律；第四，职业技能标准的制定缺少科学、严格、规范的程序，职业技能鉴定管理不严格，职业资格证书含金量不高，缺少权威性和公信力。职业标准与专业教学标准对接、毕业证书与职业资格证书对接是职业教育发展的必然趋势，是构建现代职业教育体系重要一环，也是实现产教深度融合的关键点。这方面我们可以借鉴德国的做法，由行业协会联合教育部门对现有国家职业标准进行二次开发，形成与职业院校专业对应的“教育职业标准”，从而架起社会职业标准与专业教学标准的桥梁[27]。
(二)基于技术性的产教融合
基于技术性的产教融合主要包括两个方面：一是将行业、企业最新的技术原理、技术手段、技术工艺、技术操作引入学校，学生吸收内化为自己的技术思维、技术行为、技术态度和技术文化，提升学生的技术素养，从而为产业提供高素质技术技能人才；二是职业学校的教师要加强技术研发，促进产业技术进步。
技术知识传承是职业教育的主要内容，而技术知识又分为显性知识和默会知识[28]。显性知识，例如技术原理、技术工艺、操作程序以及产品(材料)的功能性质等，均可以用语言、符号、图表表达，这些知识适合课堂学习。而默会知识(隐性知识)，例如工匠的特殊技巧、技能、创意、诀窍、经验等，它依赖于特定的技术主体，很难用言语、符号等手段完全清楚地表达。默会知识的习得只能寓于行动之中。
技术(默会)知识的特性决定了职业教育必须实施产教融合、校企合作、工学结合、知行合一的人才培养模式，技术知识的构建逻辑要遵循情境实践性和工作导向性原则[29]。一是充分发挥企业的主体作用，让学生到企业实习、实践，使学生在企业的真实环境中学习技术，学生通过较长时间的技术实践，才能真正将技术吸收、内化；二是将企业真实的工作任务引入课堂，即生产过程与教学过程融合。技术知识建构过程必须与工作过程的组织顺序一致，才能保证知识建构的完整性，才能使学生在今后工作时更容易联系所学过的知识，提升其技术应用能力；三是双师队伍建设。职教教师应掌握产业前沿技术，具有丰富的实践经验，同时通过经常性的教师间交流和教学反思，将默会知识变为显性知识，使默会知识得以共享。
基于技术性的产教融合还体现在职业院校教师为企业提供技术服务、技术咨询和技术研发，以促进产业技术进步。教师在为企业提供技术服务的同时，了解产业行业技术发展最新动态，了解企业真实的技术工艺、设备，将企业的真实项目带进课堂，提高教育教学质量，也有利于双师素质提升。
(三)基于终身性的产教融合
随着科学技术的不断进步和产业升级，新工艺、新方法、新设备、新材料、新产品、新服务不断涌现，对产业劳动者的理论和技能提出新的要求，同时，企业员工自身职业也在不断发展，转岗、晋升成为常态，他们需要不断更新知识和提升技能。职业院校需要密切关注产业转型升级和技术创新的动态，积极调研企业员工技能提升需求，主动对接行业、企业，为企业在职员工提供及时、优质的培训。除了企业员工在职培训，还可以开展各种岗前培训、转岗培训、就业培训、创业培训以及农村剩余劳动力转移培训，既解决了各种社会问题，又能为产业提供高素质的劳动者。
目前我国职业院校基于终身教育理念的产教融合尚缺乏深度，社会培训开展得并不理想，这既有宏观层面的影响因素，如法律保障缺失、机制体制不健全、基于终身教育理念的现代职教体系尚未建立；也有学校层面的因素，如学校主动对接产业的意识不强、跟踪产业转型升级和企业技术创新不及时、培训信息不对称、培训资源缺乏针对性、培训教师能力欠缺等，需要加大探索并深化改革的力度。
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