作者简介：张栋科，天津大学教育学院博士生；闫广芬，天津大学教育学院院长，教授，博士生导师，教育学博士。天津 300072；杨如安，重庆师范大学教授，博士生导师，教育学博士。重庆 400047

内容提要：基于传统学科衡量标准，我国职业教育研究在学科创建初期的“学科化”探索中借鉴和运用普通教育学的研究范式，取得了职业教育学科的外部建制和内部建制。在新的历史时期，职业教育研究呈现出从学科理论构建到问题领域研究的“泛学科化”倾向，并由此呈现出“学术繁荣”与“研究失范”并存的发展现状。伴随学科形态由传统学科向现代学科演化，作为现代学科的职业教育学应坚定学科研究取向，通过学科立场、研究内容和研究方法的“整合”，进而追求学科价值独立性、厘定学科研究问题域、确立跨学科研究方法，从而通过职业教育研究的“再学科化”实现其现代学科建构，以期提升我国职业教育学的研究水平，增强对职业教育实践的解释力和指导力。

关 键 词：职业教育研究 泛学科化 再学科化 整合

标题注释：本文系2015年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“毕业生就业率、就业质量、职业发展与高等教育事业发展研究”(项目编号：15JZD043)的阶段性成果。

　　1983年，职业技术育学作为教育学的二级学科被列入了我国学位与研究生教育学科专业目录，正式取得了学科建制。学科创建伊始，职业教育研究者主要着眼于借鉴和运用普通教育学的研究范式，在传统学科标准下创设了自身的理论体系与方法体系。在新的历史时期，加快发展现代职业教育上升至国家战略并得到强力推进，在一系列示范工程、建设规划、行动计划等出台之后，职业教育改革与发展的问题领域研究逐渐成为教育研究中的热点，但是，与此形成强烈反差的是，职业教育的学科理论研究却显得较为冷清，职业教育研究呈现出较为明显的“泛学科化”倾向。在“泛学科化”研究倾向的背后，我国职业教育学科存在着一定程度上的学科立场缺失、研究对象泛化、研究范式混杂等“失范”现象。

　　因此，在学科形态由传统学科向现代学科演化的时代背景下，如何跳出“传统学科”的框架桎梏，通过基于“现代学科”视角下的“整合”过程，促进职业教育学科理论研究与问题领域研究互为支撑与融合发展，进而实现职业教育研究的“再学科化”，是当前提升职业教育学研究水平和提高专业人员培养质量亟待解决的问题，也是职业教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。

　一、我国职业教育研究“学科化”的历史进程

　　(一)职业教育研究“学科化”的内涵

　　学科的含义包括两个部分，一是“科学”中的学术分类，意指科学研究领域的分支；二是“教学”中的教授科目，意指教学中知识体系的分类。因此，学科建设既关乎研究领域的成熟与否，又与其专业研究人员的培养密切相关。学科是人为的对知识的划分，是知识积聚到一定程度后按照其分化与演化的逻辑而进行的分类，这种学科分类标准逐渐演化为学科的判断标准，并成为一门学科能否独立的标志。在传统学科视角下，学科的判断标准包括独特的研究对象、独特的研究方法和完整的知识体系。独特的研究对象是学科特有“学术领地”，独特的研究方法是学科独有的“认知方式”；完整的知识体系是指从概念到理论的逻辑严密的“线性”知识体系。

　　“学科化”就是按照学科的判断标准进行学科建设、取得学科建制，进而实现学科独立的过程。“学科是观念组织和社会组织的结合体，是内在建制和外在建制的统一体”，“内部建制是学科的核心，是学科生命力的根源；外部建制是内部建制的外在社会延伸和形式，更是促进学科内在建制成熟的条件”。[1]因此，“学科化”的过程包括取得学科内部建制和外部建制两部分。学科内部建制的确立过程，即构建学科范式的过程，包括形成公认且明确的研究对象、研究方法、概念和理论体系等。学科外部建制的确立过程，即形成学术共同体的过程，包括成立社会组织、建立研究与人才培养机构、出版学术刊物等。在传统学科视角下，职业教育研究的“学科化”是在坚持职业教育学是一门学科的学术信念下，以构建系统的职业教育学理论体系为目标、任务和使命，通过确立学科的内部建制与外部建制，进而实现职业教育学科的独立，逐步走向成熟的过程。

　　我国职业教育研究的“学科化”既是其历史发展的必然，也是我国特殊国情使然。首先，学科是所有科学研究深化与升华的必然结果，而职业教育学科的构建也必然是职业教育研究深化与升华的最终体现。正是由于职业教育研究的不断深化，才催生了职业教育理论及其学科的诞生。其次，按照我国现行的专业管理制度，通常情况下获得学术“公民权”的前提是取得学科建制、构建学科体系一个研究领域，并进入国家的学科目录，进而才能够得到专业审批，进行学科人才培养与科研课题申报。因此，职业教育研究唯有走学科建制之路，才能够合法性地存在和发展，这也是适应我国职业教育改革与发展的必由之路。

　(二)职业教育研究“学科化”的历程

　　我国职业教育研究“学科化”的过程，即在传统学科视角下取得职业教育学科外部建制和内部建制的过程。职业教育学科外部建制包括取得学科地位、形成专业设置与人才培养体系、成立学术组织与学术出版物等。职业教育学科内部建制包括确立独特的研究对象、系统的理论体系与特有的研究方法等。

　　三十多年来，学科外部建制不断发展，先后创办了专门理论刊物《职业技术教育》(1980年)，立项全国教育科学规划课题(1983年)，成立中国职业教育学会和教育部职业教育中心研究所(1990年)，培养职业教育的本科(1985年)、硕士(1987年)、博士(2001年)、博士后(2007年)、专业硕士(2015年)人才，截止到2016年，职业教育学博士点增加到27个，其中二级学科博士点一个，职业教育学硕士点134个，形成了从学士—硕士(专业与学术)—博士—博士后的完整的职业教育学人才培养体系，并拥有两个国家级职业教育研究所，即教育部职业技术教育中心研究所和人力资源和社会保障部职业技能鉴定中心，两个全国性群众性学术团体，即中华职教社和中国职业技术教育学会，以及《教育与职业》《职业技术教育》《中国职业技术教育》《职教论坛》等一批专门理论刊物。

　　此外，职业教育学科内部建制探索不断深化。我国职业教育研究学者在传统学科视角下展开了一系列的研究。在研究对象上，存在“现象说”“关系说”“问题说”“规律说”“存在说”，即认为职业教育学的研究对象是客观的职业教育现象，职业教育的内外部各种关系，职业教育问题，职业教育规律，职业教育的活动、制度与理念形态的存在，等等。在职业教育学的理论体系上，存在“逻辑起点论”“问题系统论”“范畴水平论”“核心价值论”“生成性实践论”，即职业教育学的学科理论体系，应首先把握其逻辑起点，或确定其研究的基本问题，或界定学科的范畴水平，或探寻学科的核心价值，或树立生成性思维，并在此基础上，依据逻辑推演轨迹，进行系统构建严密的理论体系，并尝试将学科理论体系划分为情景式体系、结构式体系和层级式体系，[2]以及科学职业教育理论研究、哲学职业教育理论研究和实践职业教育理论研究[3]等。在研究范式上，存在着“起点范式说”“方式范式说”“取向范式说”。“起点范式说”包括经济学范式、人才学范式和技术学范式，认为职业教育应以经济发展、职业发展、技术学理论作为自己的逻辑起点来进行研究。“方式范式说”认为，职业教育研究应追求职业教育问题研究，或回归职业教育的生活世界。“取向范式说”认为，职业教育应秉持本土取向研究范式和实践取向研究范式。

二、我国职业教育研究“泛学科化”的现实境遇

　　(一)“学科化”探索的尴尬：传统学科视角下的学科认同质疑

　　在学科创建时期，“学科化”研究取向对于取得学科建制、促进学术共同体形成和构建人才培养体系具有重要的意义。我国职业教育研究者在传统学科视角下，对职业教育研究的“学科化”探索进行了不懈的努力，但尚未形成较为明确和成熟的职业教育学科理论体系，由此使得我国职业教育研究边界模糊、行政指向明显，学科内容泛化、体系结构零散，倾向于沿袭普通教育学方法，对职业教育学的特殊性关注不足，继而使得职业教育学的学科特征解释力不够。按照传统学科的衡量标准，职业教育学还不是一门成熟的学科或学理意义上的学科，还处于“前科学”阶段[4]，由此，我国职业教育研究面临着一定程度的学科认同质疑。

　　究其原因，我国职业教育研究的“学科化”探索既没有跳出传统学科框架的约束，也没能超越教育学的研究范式。职业教育作为教育领域中与经济社会联系最为密切的教育类型，有着不同于普通教育的独特的学科属性与发展规律，而已有职业教育学科理论研究基于传统学科的衡量标准，倾向于沿袭普通教育学理论，在一定程度上脱离了职业教育现实发展的具体实践。由于缺乏自身的学术话语与理论体系，职业教育学科理论研究在很大程度上成为普通教育理论演绎的结果，而“教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具”[5]。因此，在传统学科视角下，职业教育研究“学科化”探索利用普通教育学来演绎职业教育学科理论，忽视职业教育的特殊性及其具体实践，使得职业教育学学科特性模糊，理论解释力欠佳，并由此带来对其学科独立性的质疑。

     (二)“泛学科化”倾向的推崇：从学科理论构建到问题领域研究

　　在新的历史时期，加快发展现代职业教育上升至国家战略并得到强力推进，在一系列示范工程、建设规划、行动计划出台之后，职业教育改革与发展的问题研究逐渐成为教育研究中的“热点”，由此，职业教育研究呈现出由教育学范式的理论构建到多学科视野的实践研究的“泛学科化”倾向。首先，职业教育研究领域范围扩大，由传统的职业教育教学领域逐渐扩大到职业教育改革与发展的时代主题，如职业教育治理结构、职业教育参与机制、职业教育与社会公平、职业教育与区域经济等；其次，职业教育研究队伍不断壮大，除了职业教育专业研究人员，中高职教师及社会学、经济学、管理学等不同学科的“局外人”也开始加入职业教育的研究中；另外，职业教育研究方法日趋多元、“跨界性”明显，多学科背景的研究人员的加入拓宽了本学科领域的研究视野，更多研究者运用政治学、经济学、管理学等不同学科的理论和方法来研究职业教育问题。[6]

泛学科化”倾向下的职业教育实践研究摆脱了传统学科视角下以构建学科理论体系为目标的“学科情结”的偏爱，认为职业教育是由包含多学科的复杂的问题群所构成的研究领域，研究的出发点与归宿在于解决职业教育实践中的问题，应借鉴和运用多学科的理论和方法、基于多维的视角来研究和解决职业教育实践中的问题。职业教育研究“泛学科化”倾向的出现既与其自身特殊的教育属性相关，又有现实需求的必然性。一方面，“职业教育作为一种开放的教育，跨越了企业和学校、工作与学习的界域”[7]，“传统的企业培训是定界于企业的一种思考，传统的学校教育是定界于学校的一种思考，那么职业教育必须从定界的思考升华到跨界的思考，而跨界的职业教育所涉及的范畴远远超出了传统的普通教育学研究的疆域”。[8]因此，职业教育问题的综合性、多样性与广泛性决定了职业教育研究的领域特征。另一方面，职业教育在新的历史时期已经步入我国经济社会的中心，并上升至关乎工业化转型、新型城镇化建设、社会发展方式转变等重大决策的国家战略，由此职业教育研究必须对新出现的一系列重大问题做出积极回应，因此，职业教育研究应主动围绕其改革与发展的重要实践问题开展深入研究，并需要经济学、社会学、管理学等多学科领域内的专家学者从不同的视角对职业教育问题进行多角度、多视角研究，以期增强对于职业教育实践的解释力和指导力。

　(三)“泛学科化”研究的境遇：“学术繁荣”与“研究失范”并存

　　在全国职业教育改革与发展的大背景下，多学科视野的实践研究强调对职业教育现实问题的回应而忽视对其学科理论的构建，由此，在职业教育总体出现了近乎“井喷”的发展态势下，其学科理论研究却较为冷清。

　　根据笔者的不完全统计，1984-2015年，我国共出版职业教育研究相关著作263部，其中1984-2000年出版著作25部，与职业教育学科研究相关著作16部，占64％，2001-2015年共出版著作238部，其中与职业教育学科研究相关著作48本，占20.2％；另外，笔者亦对2001-2015年职业教育著作的总数量及与学科研究相关著作的数量的发展趋势进行了分析。由此可以看出，我国职业教育研究整体上取得了跨越式的发展，与此同时，职业教育学科研究与整体研究发展趋势较为失衡，学科理论研究与问题领域研究存在一定脱节。职业教育研究的这种失衡状态在相关文献中的表现更为突出，有学者对2013年和2014年所发表的职业教育相关文献进行了梳理，其中，2013年，共发表职业教育研究相关文献98篇，与学科基本理论相关有9篇，占9.2％。[9]2014年，共发表职业教育研究相关文献102篇，与学科基本理论相关有8篇，占7.8％。[10](见图1、图2)

图1 1984-2015年职业教育研究著作数量

图2 2001-2015年职业教育研究著作发展趋势

　　在“泛学科化”研究倾向下，近年来，探索经济社会转型背景下职业教育发展的使命和转向、构建现代职业教育体系、创新职业教育办学模式与人才培养模式、职业教育质量保障与评估、推进职业教育治理体系和治理能力现代化、职业教育公平治理等方面构成我国职业教育研究的前沿和热点问题，并取得了丰富的研究成果，然而，具有较强解释力和指导力的理论成果较为欠缺。“一种教育理论是否科学，最终还是要看它对教育现象的解释力。”[11]“泛学科化”倾向下职业教育实践研究，在学科理论与具体实践的关系上，割裂职业教育学科建设与实践研究，忽略其学科理论与具体实践的互相支撑与促进作用，进而在缺乏学科理论研究作为基础和支撑的情况下，出现了大量低水平和重复性的研究成果；在研究对象上，紧扣时代主题，但行政指向明显、基础理论研究弱化，导致研究的继承性和连续性不够，研究领域不断扩大，但“板块式研究”倾向明显，致使职业教育研究系统性不强、对于职业教育实践的指导力欠佳；在研究范式上，结构主义范式占主导、多学科研究开始占据一席之地，以思辨性的结构主义研究范式为主导的研究生态在一定程度上表明近年我国职业教育研究仍主要表现为应然式的研究，对职业教育改革发展的深层逻辑和具体运作缺乏必要的解释力。[12]多学科视野下，不同学科研究人员基于自身的视角进行职业教育研究来丰富本学科的研究成果。而盲目的多学科研究既没有实现学科间的合作，也不以职业教育研究的整合为宗旨，进而使职业教育研究处于整体欠缺，不仅挤压了职业教育学自身的学科理论空间，亦使其面临成为“其他学科的领地”的风险。因此，“泛学科化”倾向在导致“学术繁荣”的同时，亦使得我国职业教育学科出现了一定程度的学科立场缺失、研究对象泛化、研究范式混乱的“研究失范”现象。

　　在传统学科标准下，职业教育研究的“学科化”探索致力于沿用教育学的研究范式但尚未形成较为明确和成熟的学科理论体系，而在缺乏“学科理论研究”支撑的情况下，“泛学科化”倾向下的职业教育研究出现了“学术繁荣”与“研究失范”并存的现象，因此，如何摆脱传统学科标准的束缚，实现职业教育“学科理论研究”与“实践问题研究”的整合，成为消解其当前“研究失范”的关键。

三、我国职业教育研究“再学科化”的未来路向

　　(一)学科形态演化：从传统学科到现代学科

　　学科是人为地对知识的划分，其划分的标准不是绝地客观、一成不变的，学科划分的不同标准折射出不同的学科形态。从最初人类知识和学科母体的哲学，到现在演化成为复杂的知识体系与学科体系，学科形态经历了由传统学科到现代学科的演化。

　　传统学科形态是以知识分化为基础的，遵循学科知识的发展逻辑，其实质是“通过同一性的作用来设置其边界，构成话语生产的一个控制体系”[13]，并导致学科壁垒的形成。而伴随新知识的生产模式的演进，知识生产呈现出以单一学科为基础向涉及多个专家领域的跨学科转变、问题确定由大的学术背景向以应用为基础的背景转变等特征[14]，由此，二战以来，开放社会科学的呼声此起彼伏，学科互涉、边界跨越日益成为学科发展的时代特征。随着政府、社会组织开始强力介入科学研究，学科发展已经不仅局限在自身知识的发展逻辑，社会需求开始成为其主导推动力。社会需求的复杂性和综合性要求社会科学研究应打破学科边界进行综合研究，而由“社会源源不断产生的各‘问题’已经成为学科互涉不断增强和边界日趋模糊的主要原因”[15]。由此，社会科学间研究对象越来越交叉，研究方法越来越共享，知识体系越来越庞杂，形成了学科高度综合又高度分化、学科领域化和领域学科化的现象，并产生了一大批现代学科。

　　现代学科形态具有如下特点：学科知识并非由知识演化逻辑推论得来，而是基于现实问题域的理论总结，呈现出学科知识交叉和叠加现象，知识结构呈现出一定的松散性，不追求严密和统一的理论体系；学科发展逻辑由学科知识自然演化转向社会需求主导，学科划分标准由研究问题的性质所决定，且学科性质是以应用性学科为主；学科研究内容是基于社会领域需求的、综合性的现实问题或问题域，具有开放性和动态性等特点；学科研究方法以多学科、跨学科研究和交叉研究作为主要研究方法，没有专属于学科自身的独特的研究方法。[16]

(二)坚定学科取向：作为现代学科的职业教育学

　　“学科领域化”和“领域学科化”的趋势表明学科间的边界越来越模糊，然而，学科与领域的不断靠拢并不能说明学科作为人类认识工具的价值正在消失，在新的历史时期，学科反而被赋予了更多的内涵。“今天的学科不只是认识的工具，更是社会进行知识管理和促进知识发展的工具，而一门学问要想成为学科，不仅是其知识发展的内在要求，更是社会需要其发展的外在要求。”[17]因此，在新的时代背景下，坚定职业教育研究的学科取向，仍然具有重要意义。

　　首先，职业教育改革与发展是职业教育学作为一门学科的现实基础。目前加快发展现代职业教育已经上升为国家重大战略决策，是与工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展的制度性安排，而职业教育治理现代化、现代学徒制、应用型本科建设等一系列职业教育改革实践亟待专业理论进行指导，因此，职业教育研究的专门化是社会发展职业教育的迫切需求。其次，职业教育研究的学科取向也是职业教育研究自身发展的需要，在我国现行学术管理制度下，政府通过发布学科目录来进行研究资源的分配，而大学的课程、专业与院系设置也参照学科目录进行。因此，唯有坚持学科取向才能够取得社会和学术界的认可，也正是在坚持学科取向的发展道路下，我国的职业教育研究才能在短时期内形成了系统的职业教育人才培养体系、设立了多家研究机构、产出了大量的科研成果。由此，坚定职业教育研究的学科取向，既是社会发展职业教育的需要，也是职业教育研究自身发展的必然。

　　职业教育作为与经济社会联系最为密切的教育类型，已经成为当今社会的综合性、多样性和广泛性的全局性问题。因此，职业教育已经不只是教育学问题，更是整个社会科学的研究对象，而职业教育学业已成为一个由社会需求所驱动的现代学科。在学科知识类型上，职业教育学的知识类型属于“非限定知识”[18]，界限不清晰，问题涉及面广，理论结构相对分散，研究的问题通常是与众多学科相关的公共问题，这就决定了其解决问题的理论和方法不可能限定在某个学科领域内；在学科结构类型上，职业教育学的知识体系不是由“逻辑严谨的一系列观点”构成的强制性结构，而是“各种观点连接松散、没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架”[19]的“关联性结构”，其内部缺乏统一的范式和标准，对学科内部的知识控制力较弱。作为“现代学科”的职业教育学，应跳出传统学科标准的束缚，从追求独特的研究对象转向拓展职业教育研究问题域，并在关注职业教育改革实践的基础上，运用跨学科的研究方法，汇聚多学科背景的研究团体，寻求具有一定解释力和指导力的职业教育理论研究，通过职业教育学“现代学科”体系的构建来指导并引领现代职业教育的具体实践。

　(三)职业教育研究的“再学科化”：基于现代学科视角的整合

　　在现代学科视角下，职业教育研究应加强“整合”功能建设，这既是职业教育研究未来发展的根本趋势[20]，也是职业教育学科走向成熟的必由之路。职业教育研究的对象是社会系统中典型的复杂问题，其“复杂性所要求的教育研究范式，不仅是后现代的多元，而且还强调整合”[21]，而职业教育研究的整合功能更是一种认识论，包含对多个学科理论知识的反思与批判，其实质是对多学科理论知识的“职教化建构”。与此同时，作为职业教育研究深化的必然结果的职业教育学科，虽历经传统学科视角下的“学科化”学科理论探索与“泛学科化”倾向下的问题领域研究，在其步入“而立之年”之际仍然只是管理意义或制度意义上的学科。由此，应在现代学科视角下，通过“整合”职业教育的学科理论研究和问题领域研究来实现职业教育研究的“再学科化”，成为促进职业教育学科成熟的必由之路。职业教育研究的“再学科化”就是基于现代学科视角的“整合”过程，通过学科立场的整合、研究内容的整合和研究方法的整合，追求学科价值独立性、厘定研究问题域、确立跨学科研究方法，以期实现职业教育学的现代学科建构，进而在促进职业教育学科日趋成熟的同时，增强职业教育研究对于职业教育实践的解释力和指导力。

　　1.学科立场的整合：追求学科价值独立性

　　学科立场旨在捍卫一定的学术边界，对研究活动的开展具有对象和方法论的双向规约性。[22]对于职业教育研究而言，恪守学科立场是其开展专业化研究的前提和保障。传统学科视角下明确学科立场是为了构建学科壁垒，保持学科研究的独立性，而在现代学科视角下，明确学科立场是为了解决学科问题，追求学科价值的独立性。

　　职业教育研究的学科价值是人的社会性立场与学科性质的应用性立场的“整合”。一方面，职业教育研究的学科立场体现在对职业教育与人关系的理解——人的社会性立场，即人需要凭借某种技术技能、从事某类职业在社会中生存和发展，而职业教育的功能是把人导向以职业为载体的工作体系。[23]因此，人的社会性立场决定了职业教育研究的行为准则与价值取向，“教育就是使人成为人，教育学乃成人之学”[24]。以此类推，职业教育是以“培养全面发展的完满职业人”[25]为价值追求，职业教育学是一门在“成人之学”基础上的“成才之学”。另一方面，职业教育研究的学科立场还体现在对学科性质的定位——应用性立场，即职业教育学是一门“应用软科学，其知识特征具有实用性、功利性，注重专业实践”[26]，立足于职业教育现实境遇进行学科理论研究并最终服务于职业教育具体实践，因此，职业教育学科性质的应用性立场决定了实践价值是职业教育学首要而直接的学科价值，职业教育研究与职业教育实践是双向建构、互为支撑的关系。

　　2.研究内容的整合：厘定学科研究问题域

　　“社会学科逐渐以问题为中心，解决社会问题是当代社会学科最大的旨趣。”[27]而职业教育研究的问题域既包括基于职业教育实践的学科理论问题，也包括职业教育学科理论指导下的改革实践问题。传统学科视角下界定独特的研究对象是谋求学科地位、保持学科纯粹性的必然之举，而在现代学科视角下，职业教育的研究内容是动态的、变化的，是反映社会需求、源于职业教育实践的职业教育问题域。

　　职业教育研究的问题域是学科理论研究与问题领域研究的整合。尽管当代人文社会科学的总体趋势是走向开放，然而，“学科边界划分的经验教训是双重的，这些活动都逃脱不了知识—权力的动态关系，因为他们要拥有自己的合理性”[28]，“人们可能粉碎由学科建立的东西，人们不能粉碎任何围栅，学科必须既开放又封闭”[29]。因此，相对明确地划分学科边界是非常必要的。学科理论研究是对职业教育研究的深化与升华，其目的是构建职业教育理论体系，并为职业教育实践提供理论指导。问题领域研究是职业教育研究的出发点与归宿，其目的是解决职业教育实践问题，并为职业教育理论提供理论源泉和实践基础。学科理论研究指导和统领着问题领域研究，而问题领域研究则是学科理论研究的重要补充和推动力。因此，应整合职业教育学科理论研究与问题领域研究来实现其交叉共生式发展，以期避免职业教育研究的过度泛化、提升职业教育学的研究水平，进而加强职业教育研究对于具体实践的解释力和指导力，促进职业教育实践的系统性和科学性。

　　3.研究方法的整合：确立跨学科研究方法

　　跨学科研究方法已经成为现代学科整合的显著标志和重要方法。[30]职业教育跨学科研究的出现具有历史必然性，在学科成立之初，研究者试图通过简单移植或者演绎推理普通教育学的理论来构建和发展职业教育研究体系，而由于职业教育问题域的广泛性、复杂性，“使其不可能在单个学科范围内得到解决，而需要从两个以上的学科视角综合各种观点，建构更为全面的视角”[31]，并依靠社会学、管理学、经济学等学科来进行基于多学科的跨学科研究。传统学科视角下是否具有独特的方法成为学科是否成熟的重要标志，而在现代学科视角下，追求独特的研究方法不再是学科构建的必然要求；相反，基于多学科的跨学科研究方法则更有益于学科建设。

　　跨学科研究方法是基于多学科的理论和方法而进行的“认知图式”的整合。基于多学科的职业教育跨学科研究并不是职业教育多学科研究，多学科研究是指不同学科的研究人员基于自身的研究视角进行职业教育研究，其研究多是分裂的、片面的。多学科研究并没有实现学科间的合作，也不以职业教育的理论整合作为其研究目的，因此，多学科研究从本质上来讲仍然是单一学科的研究。而基于多学科的跨学科研究具有方法论的意义，其将不同学科理论进行整合，建构打破学科之间围墙、能够贯通诸学科的一种新的认知图式，从而可以从不同角度对立体的、复杂的职业教育问题进行整体性的研究，以期实现对职业教育问题域更加清楚、透彻的多角度审视和多层次整合，将多个学科的研究成果渗透到职业教育研究中，促进职业教育理论从“知识碎片”到“知识体系”的蜕变。

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